ADAPT - Éditions

Pour une psychologie de l'humanisme et de l'émancipation

David Rafroidi — 2022-11-17T14:48:44Z

Depuis plusieurs années les objectifs des politiques éducatives ont fait de la personnalisation des parcours, de la diversité des élèves et de leur prise en charge, les mantras des réformes mises en œuvre.

Comment ne pas y adhérer quand on se soucie de la prise en compte de la singularité du sujet et de son développement ?

Mais ces discours ne visent qu'à avaliser une conception essentialiste du développement psychologique et à imposer une vision dogmatique et prétendument scientifique de la recherche comme de la pratique.

L'attention portée aux troubles neuro-développementaux et à leur dépistage n'est-elle pas la face opposée mais indissociable du « mérite » et « des talents » dans une École qui favorise la connivence entre initiés et aggrave les inégalités sociales ?

Grâce à l'apport de différents chercheurs qui ont participé aux journées d'études des psychologues de l'Éducation nationale en juin 2021 cet ouvrage trace quelques pistes pour un apport des psychologues et de la psychologie à une École résolument ambitieuse et émancipatrice pour tous.

Enseignement de l'histoire

Gisèle Jamet, Joëlle Fontaine — 2021-05-20T13:02:00Z

L'enseignement de l'histoire n'a jamais été un sujet neutre. Les gouvernements se sont toujours méfiés de cette discipline qui donne trop à penser, qui ne rentre pas dans la norme.

Mais, telle qu'enseignée aujourd'hui au collège et au lycée, a-t-elle encore pour objectif de donner aux jeunes les clés pour comprendre le monde actuel ? Elle semble désormais surtout vouloir leur faire accepter l'absence d'alternative à notre monde tel qu'il est, et tel qu'il avance.

En décryptant la conception des programmes actuels de l'étude de l'histoire contemporaine, pour les classes de troisième et de première deux enseignantes interrogent les choix d'utiliser ou non les termes de fascisme ou de totalitarisme, et la disparition du fascisme italien ou de la crise de 1929 des cours d'histoire.

Elles posent ainsi la question de la capacité de l'histoire scolaire à aider les jeunes à mieux comprendre les enjeux d'un présent bien complexe, et ainsi exercer leur citoyenneté d'une façon plus éclairée.

Culture technique pour toutes et tous

David Rafroidi — 2020-07-08T11:31:26Z

Quand et à quelles conditions la technologie a-t-elle pris place à l'école ? Quel peut en être l'objet aujourd'hui ?
Dans notre monde en constante mutation technologique, ne devrait-elle pas être enseignée à tous ?

Le propos de ce livre est de montrer combien les enjeux d'une appropriation par chaque citoyen de la technologie sont importants et à quel point chacun doit en être imprégné pour pouvoir faire des choix conscients et réfléchis (développement durable, traçage numérique des individus, collecte et protection des données…)

Quelles convergences entre culture scientifique et culture technologique ?
Quelle voie de réussite dans notre système scolaire ?
Quels enjeux pour nos sociétés ?

Telles sont quelques-unes des questions auxquelles ce livre voudrait répondre ou pour le moins suggérer des pistes de réflexion et d'analyse et ouvrir des débats.

Questions vives : la laïcité & l'évaluation des enseignants

David Rafroidi — 2019-06-20T14:01:28Z

La laïcité. L'évaluation des enseignants. Deux questions qui s'invitent régulièrement dans les débats, en salle des profs et ailleurs.

La laïcité. D'où vient-elle ? Comment commence-t-elle à s'imposer ? Quelles sont les répercussions de son histoire sur son contenu actuel ? Quel parallèle établir avec la mise en œuvre du système scolaire depuis la IIIe République ?

L'évaluation des enseignants. Hier la surveillance étroite du curé ou du notable. Aujourd'hui les corps d'inspection, les entretiens de carrière et le PPCR. Hier comme aujourd'hui un parfum de suspicion à l'égard d'une profession considérée comme trop indépendante. Et au bout du compte une question : comment et dans quels buts exercer un contrôle sur l'école ?

Un ouvrage illustré par les analyses et les témoignages de ceux qui au SNES et à la FSU, furent les acteurs de ces questions pendant plusieurs décennies.

Ci-joint le premier chapitre de cet ouvrage dans une version intégrale complétée.

Collège commun. Collège humain

Denis Paget — 2014-07-02T12:30:00Z

Le collège est un lieu anxiogène qui inquiète les familles, les jeunes professeurs et les élèves. Le collège, ou plutôt les collèges, car ce niveau de la scolarité est soumis à un véritable « apartheid » scolaire, en totale contradiction avec les idéaux de l'école française. Il est le lieu qui prend en charge une bonne partie de la séparation du devenir social et professionnel.

Loin de réduire les inégalités, il les renforce comme l'a constaté une nouvelle fois l'évaluation PISA 2012. Ce livre explore les origines des difficultés, dont beaucoup proviennent de la misère sociale, mais aussi de l'encouragement à l'individualisme, de l'absence de consensus entre les familles et l'école sur ce que doit être l'éducation. Il critique sans concession les réformes successives, qui ont alimenté la crise au lieu de la résoudre. Il propose des solutions précises pour créer un collège réellement commun, capable de résorber l'échec et de transmettre à tous une culture riche et mobilisatrice, plus sensible à la formation humaine et plus en prise sur les pratiques culturelles de notre siècle. Il explore, pour cela, des propositions nouvelles pour renforcer son rôle éducatif, renouveler les contenus, utiliser différemment les espaces et le temps, faire évoluer la pédagogie et l'évaluation.

Quand les paysans sèment la révolte...

Véronique Servat, Yohan Odivart — 2014-01-27T09:17:02Z

L'histoire des paysans en France n'est pas celle d'un monde traditionnel et immobile, loin s'en faut. Les luttes paysannes, nombreuses à toutes les époques, marquent l'histoire de ce groupe social, qui participe aux évolutions politiques, économiques et sociétales du pays.

Déjà sous l'Ancien Régime, les archives judiciaires dévoilent des conflits paysans fréquents, avec des causes et une intensité très variables selon les localités et les périodes. Au XIXe siècle, l'agitation paysanne évolue vers des mouvements de résistance à l'échelle nationale et des grèves dans certaines régions. Enfin, depuis les années soixante, le monde paysan, qui se syndicalise, doit faire face à de nouveaux enjeux comme la mondialisation ou l'agriculture biologique.

Le présent ouvrage révèle trois siècle de luttes et de contestations au sein des campagnes françaises, du XVIIIe siècle à aujourd'hui.

Sommaire

Introduction

Véronique Servat

Luttes paysannes dans la France d'Ancien Régime (1661-1789)

Jean Nicolas, (spécialiste d'histoire sociale, il a mené une grande enquête sur les révoltes d'Ancien Régime

Mouvements paysans, Pouvoir et République au XIXe siècle en France

Raymond Huard (spécialiste de l'histoire politique du XIXe siècle, en particulier de la France méridionale)

Luttes paysannes : des contestations des années 1960 à la Confédération paysanne (début des années 2000)

Jean-Philippe Martin (agrégé et Docteur en Histoire, enseigne en lycée à Montpellier, il travaille sur les contestations paysannes)

Références bibliographiques

Passeurs de rives

Véronique Vanier — 2012-09-27T19:49:25Z

Orient, ce mot est à lui seul un voyage dans l'espace et dans le temps et c'est à un voyage inattendu que nous convient ces « passeurs de rives », aussi différents qu'ont pu l'être le géographe al Idrîsî, l'érudit maronite Abraham Ecchelensis, Antoine Galland, « l'inventeur » des Mille et une nuits et Mardochée Naggiar, le grammairien.

Tous ont contribué à développer des liens et faire circuler des savoirs entre l'Orient et l'Occident ; pourtant les contacts n'ont jamais été de soi. Chacun de ces parcours témoigne de la richesse et de la complexité des échanges qui unirent les deux rives de la Méditerranée entre le XIIe et le XIXe siècles.

Sommaire

Introduction

Alice Cardoso

Al-Idrîsî : un « passeur de rives » entre l'Orient et l'Occident au XIIe siècle ?

Catherine Le François

Un érudit libanais dans la « République des Lettres » : Abraham Ecchellensis ou Ibrahîm al-Haqilânî (1605-1664)

Bernard Heyberger

Antoine Galland (1646-1715) : « un savant en langues orientales » à l'origine des Mille et nuits

Sylvette Larzul

Mardochée Naggiar et l'orientalisme européen

Lucette Valensi

Redonner un avenir au collège

2011-12-08T12:46:46Z

ISBN : 978-2-35656-031-5

Le collège subit la violence des politiques budgétaires avec leur
cortège de suppressions de postes, d'accroissement de la charge de
travail des personnels et de la dégradation des conditions d'études des
jeunes.

Il est dans le même temps confronté aux évolutions culturelles,
sociales et économiques de la société qui l'interrogent sur son organisation,
ses contenus et ses pratiques.

Aujourd'hui, livré à un « socle commun » et à son « livret personnel
de compétences » qui diluent le sens des apprentissages et ne constituent
pas un moyen de lutte contre l'échec scolaire, il fait l'objet de
transformations en profondeur qui en font un laboratoire de la compétitivité
et de la performance, dénaturant ses missions et celles de ses
personnels.

Il est urgent de redonner un avenir au collège, d'élaborer les conditions
permettant à tous les jeunes de s'émanciper, de développer leur
créativité, de se construire avec ambition un projet de vie et d'acquérir
une culture commune qui donne les clés pour comprendre le monde et
y agir en citoyen éclairé.

C'est pour tracer ensemble les pistes vers la démocratisation du collège
que le SNES-FSU, le SNEP-FSU et le SNUPDEN-FSU ont organisé
un colloque à Saint-Ouen en avril 2011.

Cet ouvrage rassemble la quasi-totalité des interventions de
chercheurs, de militants de mouvements pédagogiques et de personnels
d'enseignement, de vie scolaire, d'orientation et de direction.

Accessible
sur cette page :

size="2">Sommaire

Présentation des intervenants

Le mot des trois secrétaires généraux

Ouverture du colloque
Frédérique Rolet & Serge Chabrol

Le collège : enjeux et situation
Denis Paget

Table ronde n°1 :

Les missions du collège, sa place dans le système éducatif
Jean-Louis Derouet,
Stéphane Bonnéry,
Bernadette Groison. - Débats

Regards croisés sur le métier et le travail enseignant
Françoise Lantheaume,
Jean-Luc Roger. - Débats

Table ronde n°2 :

Quels leviers pour une véritable démocratisation scolaire ?

Claude Lelièvre, Yves Careil, Tristan Poullaouec, Jean-Yves Rochex. - Débats

Ateliers :

Atelier 1 :

Quels contenus ? Quelle évaluation des élèves ? Quelles pratiques pédagogiques ?
Roland Hubert, Christine Passerieux, Patrice Bride, Serge Boimare

Atelier 2 :

Quelle formation des enseignants pour mieux faire réussir les élèves ?
Frédérique Rolet, Jacques Bernardin

Atelier 3 :

Comment articuler cadre national et réalités locales ?
Thomas Lamarche, Catherine Manciaux

Atelier 4 :

Quelle politique d'éducation prioritaire ?
Bruno Mer, Daniel Frandji

Atelier 5 :

Comment organiser l'ensemble de la scolarité ? Quels rythmes scolaires ?
Benoît Hubert, Claire Leconte, François Testu

Atelier 6 :

Comment préparer une orientation choisie ?
Catherine Remermier, Stéphanie Chauvel

Atelier 7 :

Quelle place pour le travail d'équipe ?
Christian Allemand, Valérie Héraut

Clôture, Roland Hubert

– Appel pour le collège

Annexe : Contribution de Jean-Yves Rochex

color="#000080" size="3" face="Arial">Le mot des secrétaires généraux

Le collège doit aujourd'hui faire face à la violence des politiques budgétaires et de leur cortège de suppressions de postes, d'accroissement de la charge de travail des personnels et de dégradation des conditions d'études des jeunes. Il est dans le même temps confronté aux évolutions culturelles, sociales et économiques de la société qui l'interrogent sur son organisation, ses contenus et ses pratiques.

La loi d'orientation pour l'École de 2005 a fixé les axes de transformations du collège. Force est de constater, 6 ans plus tard, que le bilan est négatif, et que la course à l'imposition coûte que coûte du socle commun et de son livret personnel de compétences ne rencontre pas plus l'adhésion de la grande majorité des personnels qu'elle ne résout les difficultés des élèves.

L'urgence de donner un autre avenir au collège est grande.
Le SNES-FSU, le SNEP-FSU et le SNUPDEN-FSU ont, dans leur champ de syndicalisation et ensemble dans le cadre de la FSU, développé un projet pour la démocratisation du système éducatif et la réussite de tous les jeunes. Celui-ci est fondé sur la prolongation de la scolarité obligatoire jusqu'à 18 ans, scolarité structurée par la culture commune et encadrée par des personnels mieux formés, revalorisés et auxquels le cadre statutaire donne une garantie d'indépendance et les moyens d'exercer pleinement leurs missions.

Le colloque qu'ils organisent les 5 et 6 avril 2011 doit être un moment fort de présentation de ces orientations et revendications, de débat sur leur pertinence et sur leurs conditions de mise en œuvre.
Réunir, pendant deux jours, personnels de direction, d'enseignement, de vie scolaire et d'orientation avec des chercheurs, des militants des mouvements pédagogiques et des représentants de partis politiques doit permettre de tracer les pistes, de trouver les chemins vers la démocratisation de l'accès aux savoirs et aux qualifications.
Ce colloque se veut un point d'étape dans la campagne que les organisations syndicales SNES-FSU, SNEP-FSU et SNUPDEN-FSU mènent depuis des mois pour redonner un avenir au collège en dessinant les conditions pour que ces quatre années de scolarisation soient, pour toutes et tous, le temps de l'émancipation et du développement de la créativité, de la construction de l'ambition dans ses projets de vie personnelle et professionnelle, et enfin de l'acquisition de cette culture commune qui donne les clés pour comprendre le monde et y agir en citoyen éclairé et donne les premiers éléments de connaissance du monde professionnel.

Les secrétaires généraux du SNES-FSU, SNEP-FSU et SNUPDEN-FSU

color="#000080" size="3" face="Arial">Introduction par Denis Paget

Nous ne reproduisons ici que de courts extraits, lire l'intégralité de l'intervention dans le livre

Deux années de réunions, de stages, de colloques divers avec de nombreux enseignants de collèges et de lycées m'ont montré à la fois l'ampleur des difficultés professionnelles rencontrées dans les collèges, les découragements qui en résultent, les ruptures et les souffrances qu'elles entraînent, mais aussi l'extraordinaire vitalité d'un corps professionnel qui se fait toujours une haute idée de ses missions et qui fait face à des situations parfois proches de l'implosion avec un professionnalisme étonnant.
C'est à partir de ce double constat que je voudrais évoquer devant vous les problèmes du collège en m'efforçant surtout de poser les questions qui méritent des approches nouvelles.

Ce qui me frappe d'abord, c'est la difficulté qu'éprouvent les enseignants à lire les politiques scolaires dans lesquelles ils sont immergés, à y trouver le reflet du sens qu'ils assignent à leur métier, et même souvent la difficulté à construire contre ces politiques des espoirs et des revendications qui justifieraient leurs engagements, et surtout leur engagement professionnel. Ce qui a de la valeur pour eux – la passion pour un domaine de connaissance, l'envie de la partager, la certitude que ce domaine est essentiel à un être humain de notre époque, que ce savoir est émancipateur, formateur et fait gagner en libertés de toutes sortes –, tout cela semble se heurter aux contraintes de prescriptions de plus en plus tatillonnes dont ils ne perçoivent ni les sources, ni les visées et qui n'intéressent guère quantité d'élèves, déboussolés eux-mêmes par le sens à donner à leurs études.

Le collège issu de la loi Fillon de 2005 est devenu le laboratoire d'une sur-prescription néo-taylorienne du travail enseignant et d'un enrôlement précoce des élèves dans les procédures et notions issues du management des ressources humaines. Nous sommes entrés avec le siècle dans une ère, à bien des égards inquiétante, où les idéaux émancipateurs de l'école ne se réfèrent plus ni à la justice sociale, ni à la reconnaissance des diplômes, ni à une citoyenneté généreuse, ni à l'accès toujours plus large à la culture ; et même si le discours officiel continue de brandir « l'égalité des chances », elle ne constitue plus qu'une rhétorique vide. Les idéaux de l'École se dissolvent dans les théories du capital humain, de l'employabilité, faisant rentrer le collégien dans le processus du marché des compétences, du rapport individuel au travail et à la hiérarchie, via l'évaluation permanente étendue aux attitudes et « savoir-être », rapportés à une norme sociale et comportementale. Le collège est désormais le laboratoire de la compétitivité et de la performance : elles constituent sa raison d'être et devraient y puiser son inspiration et ses modes d'organisation. Chaque nouvelle réforme annoncée nous rapproche un peu plus de ce modèle. La création du socle et du livret de compétences, l'extension du programme CLAIR (collèges et lycées pour l'ambition, l'innovation et la réussite) en sont les témoignages les plus récents. La dangerosité de ces réformes provient de leur capacité d'alimenter un rapport individuel et anxieux des familles à la scolarité, et d'absorber en même temps les grands thèmes des pédagogies nouvelles, comme de réhabiliter la pédagogie la plus traditionnelle. Dans ce nouvel usage de l'école, les enseignants doivent se débrouiller pour atteindre les objectifs fixés avec les moyens qu'on leur compte chaque année un peu plus chichement. On les évaluera non pas au travail qu'ils font – bientôt l'inspecteur ne viendra même plus inspecter pour donner quelques conseils –, mais aux résultats, et au niveau de satisfaction des usagers qui seront bientôt sollicités, prenons-en le pari, sur les prestations des enseignants comme ils le sont sur le réparateur de leur lave-vaisselle. L'extension des mesures de désectorisation sanctionne cette volonté de construire une école soumise aux lois de la concurrence : il suffirait d'évaluer, de faire connaître les résultats aux usagers pour garantir la qualité de la formation par la loi de l'offre et de la demande. À cette aune, tout ce que des siècles de lutte ont fait pour créer, en faveur des jeunes, un espace libéré des contraintes économiques, idéologiques et religieuses, laisse progressivement place à ce nouvel usage de l'école dont les plus favorisés tireront le meilleur profit et qui laisse aux autres des espaces scolaires dégradés, cumulant toutes les difficultés et offrant une formation de plus en plus médiocre. Les évaluations internationales témoignent de ces inégalités plus profondes chez nous que dans les pays comparables.

Dans ce contexte, la notion de « scolarité obligatoire » est utilisée à de nouvelles fins au sein d'un débat sur une hypothétique inflation des diplômes. C'est la scolarité obligatoire du décret Berthoin de 1959 qui domine curieusement la loi Fillon de 2005, alors que la loi de 1989 envisageait surtout l'accès au baccalauréat. À partir d'un argumentaire classique sur le déclassement supposé des diplômés, nombre d'experts, de chercheurs et de politiques théorisent l'inutilité d'un allongement des études et de l'inflation des diplômes, à partir d'une évaluation de leur valeur, par analogie avec les masses monétaires. Cette vision des choses tend à confondre la valeur d'échange et la valeur d'usage des diplômes, comme le souligne Tristan Poullaouec. On ne peut assimiler tous les surdiplômés dans leur emploi à des déclassés : « Que les compétences des jeunes diplômés ne soient pas reconnues par leurs employeurs ne signifie pas qu'elles soient inutilisées dans l'exercice actuel ou futur de leur activité professionnelle. » La réalité, c'est que le diplôme est bien « l'arme des faibles ». En 1970, seuls 19 % des enfants d'ouvriers étaient devenus cadres ou exerçaient une profession libérale à 30 ans. En 2003, ce sont 25 % qui occupent des positions de ce type. Selon l'enquête menée par Éric Maurin, « en 2008, parmi les jeunes salariés enfants d'ouvriers, près de 32 % sont cadres ou profession intermédiaire », ce qui correspond à + 19 % par rapport à 1982. Mais les choix politiques de ces vingt dernières années ne s'appuient pas sur ces résultats pour les amplifier et les améliorer. On revient à l'idée d'élargir un peu les élites mais au prix d'une limitation de la scolarité des autres. Le recentrage sur la scolarité obligatoire des années 1960 proposé par des parlementaires de la majorité et par le HCE (Haut conseil à l'éducation), soutenu par les think tanks qui prétendent inspirer un programme de gauche, va dans ce sens. L'instauration du socle renoue avec l'élitisme républicain d'une promotion des seules élites à condition qu'on garantisse un minimum aux autres. Mais quel est ce minimum ? Ce n'est même pas l'accès à une première qualification professionnelle.

(...)

Une scolarité prolongée pour tous où ce ne serait jamais le tout ou rien

Il me semble donc qu'il faut disputer avec force contre la naturalisation de la scolarité obligatoire à 16 ans et contre le recentrage des politiques publiques sur cette seule scolarité obligatoire. C'est précisément parce que la scolarité de presque tous les jeunes s'étend bien au-delà de 16 ans qu'il est possible d'envisager de créer un autre rapport à l'école, libéré, au niveau du collège et même du début du lycée, de la pression de l'avenir professionnel, pour réorienter les élèves sur leurs études et sur les contenus enseignés. Si l'on pense qu'il existerait après 16 ans une scolarité non-obligatoire qui autoriserait une partie de la population scolarisée à ne plus être en formation, qu'on dise où se trouveraient ces jeunes ! Il n'est plus un parent d'élève qui ne revendique au moins un baccalauréat comme terme des études. Les pouvoirs publics eux-mêmes ont largement effacé les diplômes inférieurs au baccalauréat.
Je pense qu'il est temps de mener une campagne publique, d'une part contre l'extraordinaire régression qui consisterait à créer un établissement unique de la scolarité obligatoire qui nous ramènerait aux écoles primaires supérieures de l'entre-deux guerres pour les enfants d'ouvriers, et surtout que l'on centre cette campagne sur une nouvelle structuration des études couplant une amélioration notable de l'efficacité de l'école maternelle et primaire pour faire entrer tous les jeunes dans la culture écrite, avec l'affirmation et la mise en œuvre d'une continuité éducative de la maternelle à la fin du lycée.

(...)

Notre système est aujourd'hui trop rigide pour qui ne se moule pas dans les parcours convenus ; les « blessures scolaires » sont profondes et définitives et s'ajoutent aux blessures sociales et familiales dont sont toujours victimes les élèves décrocheurs. Elles les éloignent pour longtemps et souvent définitivement de l'envie d'apprendre.

Éveiller la passion d'apprendre

Le dispositif de rationalisation technocratique présenté par le socle et le livret personnel de compétences ne constitue aucunement un moyen de lutte contre l'échec scolaire. Au contraire, il fait perdre le sens des apprentissages par la fragmentation des connaissances en les réduisant aux seules compétences évaluables. Il érige les attitudes et les comportements en compétences sociales et individuelles, passives et normatives, qui éloignent l'école de l'objectif de former des êtres humains doués de culture, de jugement, d'esprit citique, de force symbolique, d'imagination, de capacités d'indignation ou d'enthousiasme, sensibles à l'altérité et au bien commun. Il les rabat sur le conforme plus que sur l'émancipateur.

Loin de constituer une élémentation des savoirs, le socle procède par soustraction au sein de programmes qui ont mis aux oubliettes la vie des disciplines scolaires. Pire, il crée l'illusion que ce sont les disciplines qui seraient des obstacles à l'apprentissage et qu'il suffirait de faire du « transversal » pour accéder à d'improbables compétences générales.
Il en résulte une superposition de deux prescriptions : l'une qui respecte la progressivité des apprentissages disciplinaires ; l'autre qui feint de les ignorer et prive les élèves dont on pense a priori qu'ils n'iront pas au-delà du socle, des connaissances qui les feraient progresser.

(...)

Dans une société où on lit de moins en moins, où l'amnésie et l'éphémère semblent dominer, où la science n'est plus auréolée de l'image du progrès, les responsabilités du système éducatif sont écrasantes et justifieraient à elles seules un soin particulier pour tendre vers une qualité pour tous qui fait cruellement défaut pour les plus faibles, mais aussi pour les meilleurs. Cette qualité passe d'abord par le recentrage sur les savoirs profonds, précisément ceux qui échappent à l'utilité immédiate : historiciser les connaissances, décaper les disciplines de leurs gangues d'exercices académiques, retrouver le chemin du questionnement anthropologique.

Les conséquences doivent en être une lutte sans merci contre la hiérarchie des disciplines scolaires et du temps qu'on leur consacre, un souci permanent de mener à bien des activités pratiques dans tous les domaines, une prise de conscience de la maîtrise des écarts naturels qui existent entre les pratiques culturelles vivantes et les pratiques scolaires.
Ce que je propose est donc tout le contraire du repli et du cloisonnement disciplinaire.

Suppression des hiérarchies, nouvelle organisation du travail, dynamiser le collectif

Un tel projet culturel ne peut se réaliser avec la conception actuelle des emplois du temps, du travail personnel des élèves, des conditions d'enseignement et du fonctionnement des établissements.
Passionner les élèves suppose qu'ils entrent dans les problématiques disciplinaires à partir des questions et des problèmes, qu'ils aient le temps de s'y installer, de chercher et de produire. Or, la fragmentation des emplois du temps ne le permet pas ; c'est pourquoi j'ai proposé d'allonger la durée des séquences sans augmenter la durée de la semaine, de construire des travaux moins ponctuels, dans la durée, qui mettent vraiment en débat le groupe et en coopération les élèves entre eux, pour réaliser des travaux dont ils seront fiers et qu'ils pourront montrer ou mettre en ligne dans et hors de l'établissement. Il est toujours difficile de faire venir certains parents dans le collège ; c'est plus facile en leur montrant les réussites qu'en les convoquant pour la litanie des reproches.

J'ai proposé également (...)

(...)

Enfin ne faudrait-il pas en finir avec l'autocratie installée et aggravée en prenant au sérieux l'autonomie des établissements ? Est-il besoin d'un chef qui préside toutes les réunions et n'en fait qu'à sa tête ou en application descendante des règles du nouveau management public ? Il existe des systèmes éducatifs où le chef d'établissement est élu par ses pairs et n'exerce cette fonction que temporairement. Est-ce que cela ne changerait pas profondément l'implication des enseignants en insufflant de la transparence, du débat et de la démocratie dans un univers qui prétend former à la citoyenneté alors qu'il fonctionne de plus en plus comme une monarchie absolue ?

Mixité sociale

Mais ne nous faisons aucune illusion. Rien ne s'améliorera sans une rupture avec la loi du plus fort, du plus riche, du plus initié qui sait choisir l'établissement le plus protecteur pour son enfant sans scrupule pour tous ceux, les plus précaires, les plus pauvres, les moins initiés qui se retrouvent inévitablement entre eux dans l'impuissance d'eux-mêmes.
Un vrai projet démocratique pour l'École nécessite impérativement un plan de longue haleine pour donner de la mixité sociale à tous les établissements. Il y faut du courage politique (...)

Éducation : pour un dialogue renouvelé école / famille

Enfin, je ne peux terminer ce propos sans évoquer l'impérieuse nécessité d'approfondir et de renouveler le dialogue avec les familles sur l'éducation. Non pas pour imposer des normes de comportement mais pour que l'École soit vraiment traitée comme un bien commun précieux qui nécessite un accord sur les exigences de socialisation et sur les valeurs politiques et morales qui en fondent l'existence au service des jeunes.

(...)

Le dialogue avec les familles devrait également faire l'objet d'une formation approfondie sur la façon de le conduire pour éviter les conflits ou le dialogue de sourds. La faiblesse de la psychologie scolaire dans les établissements et au sein des sciences de l'éducation et la domination de la sociologie me semble pour cela devoir être l'objet d'une réflexion des chercheurs.

Voilà donc quelques idées que je soumets à votre réflexion. Elles tentent de redessiner un collège à la fois plus commun et plus humain.

color="#000080" size="3" face="Arial">Auteurs

BERNARDIN Jacques : Associé à l'équipe Circeft-ESCOL, université Paris VIII, titulaire d'une thèse de doctorat en sciences de l'éducation, il est président du GFEN (Groupe français d'éducation nouvelle).

BOIMARE Serge : Ancien directeur pédagogique du Centre Claude Bernard à Paris. Instituteur spécialisé, rééducateur, psychologue clinicien. Depuis plus de trente ans il met en pratique une démarche psychopédagogique auprès d'enfants et d'adolescents qui ont pour point commun de refuser avec force les apprentissages scolaires. Auteur notamment de L'enfant et la peur d'apprendre (Dunod, 2004) et Ces enfants empêchés de penser (Dunod, 2008).

BONNÉRY Stéphane : Maître de conférences en sciences de l'éducation à l'université Paris VIII-Saint-Denis (équipe Escol). Auteur notamment de Comprendre l'échec scolaire : élèves en difficultés et dispositifs pédagogiques (La Dispute, 2007) et Les Classes relais : un dispositif pour les élèves en rupture avec l'école (ESF, 2002). A contribué à l'ouvrage collectif L'École démocratique : vers un renoncement politique ? (dirigé par Choukri Ben Ayed, Colin, 2010).

BRIDE Patrice : Professeur d'histoire-géographie, rédacteur en chef des Cahiers pédagogiques.

CAREIL Yves : Maître de conférences à l'IUFM de Bretagne (école interne de l'UBO), CREAD (IUFM de Bretagne/Rennes II). Auteur notamment de L'expérience des collégiens : ségrégations, médiations, tensions (Presses Universitaires de Rennes, coll. « Le sens social », 2007).

CHAUVEL Séverine : Doctorante en sciences sociales, EHESS. Membre de l'équipe ETT (Enquêtes, terrain, théories) du Centre Maurice Halbwachs (ENS/CNRS/EHESS). Auteur d'une thèse : Sociologie de l'orientation scolaire. Les politiques éducatives au prisme des « choix » des familles et du travail enseignant.

DEROUET Jean-Louis : Professeur des universités, École normale supérieure de Lyon. UMR Triangle. Institut français de l'éducation. Auteur notamment de Le collège unique en question (dir., PUF, 2003) et Le collège en chantier : retour sur le collège unique (INRP, 2004). Jean-Louis Derouet, R. Normand (coord.), « Évaluation, développement professionnel et organisation scolaire », Revue Française de Pédagogie, 174, 2011.

FRANDJI Daniel : Maître de conférences en sociologie à l'Institut français de l'éducation, de l'ENS de Lyon, UMR Triangle. Il a notamment dirigé avec Marc Demeuse, David Greger et Jean-Yves Rochex, l'ouvrage, Les politiques d'éducation prioritaire en Europe : conceptions, mises en œuvre, débats (INRP, 2009) ; Tome 2, Par-delà les réalités nationales : enjeux et perspectives (à paraître, ENS de Lyon, fin 2011).

GROISON Bernadette : Professeur des écoles, secrétaire générale de la FSU.

LAMARCHE Thomas : Maître de conférences à l'université Paris Diderot-Paris VII. Membre du Ladyss UMR 7533. Co-Auteur de Payer les profs au mérite ? (Syllepse, 2008). Coordinateur avec Évelyne Bechtold-Rognon de Manager ou servir ? (2011) Les Services Publics aux prises avec le Nouveau Management Public (coord., Syllepse).

LANTHEAUME Françoise : Maître de conférences à l'université Lumière Lyon II (ISPEF). Elle a soutenu une thèse de doctorat de sociologie en 2002 à l'EHESS. Co-auteure, avec Christophe Hélou, de La Souffrance des enseignants. Une sociologie pragmatique du travail enseignant (PUF, 2008) ; avec F. Bessette-Holland et S. Coste, de Le travail enseignant face aux nouvelles prescriptions, exemple des lycées professionnels (INRP, 2008).

LECONTE Claire : Professeur émérite de psychologie de l'éducation, université de Lille III. Chercheur spécialisée en chronobiologie au laboratoire PSITEC, présidente de l'AEPU, membre de la FFPP.

LELIÈVRE Claude : Professeur honoraire d'histoire de l'éducation (Paris V). Principaux thèmes de recherche : Évolutions des politiques scolaires en France, Évolutions des disciplines scolaires en France, Évolutions de la scolarisation des filles en France. Dernières publications : Les politiques scolaires mises en examen (ESF, 2002), L'histoire des femmes publiques contée aux enfants (PUF, 2001), Jules Ferry ; la République éducatrice, (Hachette, 2000).

PAGET Denis : Professeur de lettres, ancien secrétaire national puis co-secrétaire général du SNES de 1987 à 2004, chargé des questions pédagogiques (structures, contenus, méthodes), Denis Paget collabore à l'Institut de recherches de la FSU et est auteur de plusieurs ouvrages récents : Aventure commune et savoirs partagés (Syllepse/Nouveaux regards, 2006), Petite Histoire des collèges et des lycées (Éditions du Temps/Institut de recherches FSU, 2008), Collège commun, collège humain (Éditions du Temps/Institut de recherches FSU, 2010).

PASSERIEUX Christine : Ancienne conseillère pédagogique du 1er degré, elle a collaboré à l'Équipe Escol (Paris VIII), et est responsable nationale du GFEN.

POULLAOUEC Tristan : Maître de conférences en sociologie à l'université de Nantes. Auteur de Le diplôme, arme des faibles. Les familles ouvrières et l'école (La Dispute, 2010).

ROCHEX Jean-Yves : Professeur au département Sciences de l'éducation de l'université Paris VIII-Saint-Denis, Équipe ESCOL-CIRCEFT. A notamment contribué à l'ouvrage collectif L'école démocratique : vers un renoncement politique ? (dirigé par Ben Ayed Choukri, Colin, 2010). A aussi coordonné, avec Jacques Crinon, l'ouvrage La construction des inégalités scolaires. Au cœur des pratiques et dispositifs d'enseignement, à paraître fin octobre aux Presses Universitaires de Rennes.

ROGER Jean-Luc : Membre de l'équipe de « clinique de l'activité », CRTD-CNAM. Publications : J.L. Roger, Refaire son métier. Essai clinique de l'activité (Érès, Toulouse, 2007) ; J.L Roger, D. Ruelland, Y. Clot, « De l'action à la transformation du métier : l'activité enseignante au quotidien » (Éducation et Sociétés, 19, 2007, pp. 133-146) ; J.L. Roger, « Peut-on affronter la crise de réalisation du travail quotidien ? » (Le travail enseignant, Syllepses, 2010, pp. 117-133).

TESTU François : Membre du comité de pilotage de la conférence nationale sur les rythmes scolaires installé le 7 juin 2010, chronopsychologue reconnu, a créé à Tours en 2004 un master 2 professionnel consacré à la gestion des temps éducatifs. Président de la JPA.

color="#000080" size="3" face="Arial">Clôture du colloque

Intervention de Roland HUBERT :

Nous voilà donc au moment de conclure ce colloque au terme de deux journées riches en débat et, tout le monde l'a ressenti, deux journées très intenses. Je voudrais dans un premier temps remercier tous les intervenants pour la qualité de leurs interventions qui nous ont permis de prendre de la hauteur et sans doute aussi de renouveler notre regard de professionnel, que nous portons sur le système éducatif et sur notre activité professionnelle. Mes remerciements aussi aux participants pour la qualité remarquable de leur écoute, leur engagement dans les débats mais aussi pour la patience dont ils on fait preuve quelque fois. Enfin pour terminer mes remerciements aux militants du SNES et du SNEP et aux salariés du SNES qui ont beaucoup œuvré à l'organisation de ce colloque et à sa tenue. Je crois que l'on peut les applaudir chaleureusement. Des actes de ce colloque seront publiés, ils seront un matériau précieux pour porter nos revendications, pour mener le travail, évoqué tout à l'heure, de conviction auprès de nos collègues, auprès des parents et plus généralement auprès de l'opinion publique et des partis politiques dans une période cruciale pour l'avenir du système éducatif. Tous les débats et les tables rondes ont été traversés, un peu envahis, parfois, par le rejet de politiques éducatives menées aujourd'hui, mais l'enjeu du colloque n'était pas seulement de décrypter et de condamner l'existant, il était aussi et surtout de dégager des propositions pour l'avenir. Le titre du colloque à cet égard était ambitieux : « Redonner un avenir au collège ». Le pari me semble en grande partie gagné car les comptes-rendus des ateliers, tous aussi précis et remarquables les uns que les autres, ont montré la richesse des débats. D'une façon ou d'une autre, tous les thèmes ont été balayés, abordés, peut-être parfois sans parvenir à dégager des pistes de solution, mais toujours avec l'espoir de pouvoir reprendre la main sur notre métier, sur notre travail et sur le système éducatif. Cet esprit qui a traversé le colloque pendant les deux jours est quelque chose de très positif.

À quelques mois d'une campagne présidentielle, alors que les programmes des partis politiques commencent à fleurir, il y a urgence à mener le débat et je m'inscris totalement dans ce que Serge Chabrol disait tout à l'heure, sur l'investissement que, tous, nous devons avoir dans les 500 débats initiés par la FSU.

Je conclurai donc ce colloque en lisant l'appel que nos organisations syndicales, SNES-FSU, SNEP-FSU et SNUPDEN-FSU lancent aujourd'hui. Nous avons fait le choix de l'organiser autour de trois principes et il contient douze propositions et un appel spécifique pour relancer l'éducation prioritaire. Il a vocation à être porté auprès de l'ensemble de la communauté éducative, à être notre passeport d'entrée dans les débats, dans les 500 débats organisés par la FSU.

APPEL pour Redonner un avenir au Collège

Conclusion du Colloque des 5 et 6 avril 2011, SNES-FSU – SNEP-FSU – SNUPDEN-FSU

Développer, au cours d'une scolarité épanouissante, le plaisir d'apprendre et de confronter des idées, permettre l'accès à une culture commune qui aide à grandir, à se construire en tant qu'individus et citoyens libres et épanouis, dotés de jugement et d'esprit critique, sensibles à l'altérité comme au bien commun, qui ouvre sur des poursuites d'études et donne, à tous, les premiers éléments de connaissance du monde professionnel, faire partager un ensemble de valeurs, savoirs et compétences qui permet le « vivre ensemble », sont les missions que la Nation doit assigner au collège.

Mais aujourd'hui, sous l'effet conjugué des suppressions massives d'emplois, des réformes et des prescriptions autoritaires dont les visées leur semblent souvent en décalage avec leur souhait d'assurer la réussite de tous les jeunes et qui dégradent considérablement leurs conditions de travail, les personnels doutent et souffrent de voir leur travail empêché. Ils aspirent à pouvoir mieux exercer leurs métiers.

Nombre d'élèves ne trouvent pas sens à leur présence en classe ou ne disposent pas des « codes » pour comprendre ce que l'on attend d'eux. Trop de jeunes rejettent à travers le collège le symbole d'une société dans laquelle ils doutent de pouvoir trouver une place. Le fossé se creuse alors avec la grande majorité des collégiennes et collégiens qui, avec plus ou moins d'aisance, parviennent à acquérir une formation initiale leur ouvrant la porte du lycée ou d'une première qualification. Dans un système éducatif de plus en plus soumis aux lois de la performance et de la compétitivité, fracture sociale et fracture scolaire, qui souvent se recoupent, débouchent ainsi sur une société de moins en moins solidaire, de plus en plus individualiste et ségréguée.

On mesure déjà les effets néfastes des réformes engagées aujourd'hui autour du socle commun et de son évaluation problématique, de l'autonomie accrue des établissements, de l'abandon de la carte scolaire : dégradation des conditions de travail de tous ; désarroi et souvent colère des personnels devant l'accumulation de tâches ou d'injonctions dont ils ne partagent pas les objectifs et l'augmentation importante de leur charge de travail ; décalage entre les exigences du socle et celles des programmes ; nouvelles hiérarchies entre les disciplines, voire effacement de certaines d'entre elles ; conflits latents engendrés par la mise en concurrence des personnels. Dans les établissements qui relevaient jusqu'ici de l'éducation prioritaire, les difficultés sont accrues : ils sont abandonnés à des dispositifs ou programmes tous plus chiches en moyens les uns que les autres et toujours plus tournés vers le sécuritaire en lieu et place de l'éducatif, vers le dérogatoire au cadre national et la déréglementation tant pour les élèves que pour les personnels…

Aucun élève n'a à gagner de ces orientations, ni ceux qui ont besoin de plus et mieux d'école, ni ceux qui éprouvent le moins de difficultés et qui sont privés de la richesse du « vivre ensemble ».

Cette situation est inacceptable parce qu'injuste et inégalitaire, scandaleuse parce que destructrice de l'avenir de nombreux jeunes, absurde parce que fruit de politiques comptables et qui ont de fait tiré un trait sur la réussite de tous.

D'autres choix pourtant sont possibles pour assurer une véritable démocratisation du collège.

Les syndicats SNES, SNEP et SNUPDEN de la FSU, lancent un appel solennel pour redonner un autre avenir à un collège clairement identifié entre école élémentaire et lycée, structuré par la culture commune dont les contours et l'ossature doivent être mis en débat, matérialisé en établissements de taille raisonnable dans lesquels est systématiquement recherchée la mixité sociale, et dont le financement assure les conditions de travail, d'étude et de vie scolaire nécessaires à la prise en charge et au suivi de tous les collégiens dans leur diversité.

Ils proposent que soient respectés trois principes :

– ancrage du collège au second degré dont il est la première étape ;

– recherche absolue de la mixité sociale dans tous les établissements ;

– garantie à tous d'une poursuite de la scolarisation au-delà du collège dans le cadre de la prolongation de la scolarité obligatoire à 18 ans.

Réaffirmant ainsi clairement la volonté républicaine d'un collège qui dispense à tous des savoirs exigeants et émancipateurs qui, par leur appropriation, permettent aussi la poursuite d'objectifs éducatifs plus généraux, le SNES, le SNEP et le SNUPDEN proposent de mettre en débat des axes de réflexion pour faire du collège un lieu de la réussite de tous :

– Repenser une carte scolaire avec l'objectif d'assurer la mixité sociale et scolaire dans tous les établissements.

– Mener une réflexion sur la culture commune scolaire dans le cadre d'une scolarité obligatoire portée à 18 ans, conçue à la fois comme objectif des enseignements et activités scolaires, et comme principe irriguant les programmes scolaires ; cela implique notamment de lutter contre la hiérarchie des disciplines en donnant toute leur place aux enseignements artistiques, la technologie et l'EPS. Ces programmes doivent être pensés en complémentarité, intégrer les allers retours entre les disciplines d'une part et d'autre part entre savoir disciplinaire et contextualisation dans des travaux interdisciplinaires qui aident à trouver sens aux apprentissages.

– Mener, en lien avec la recherche en sciences de l'éducation, une réflexion sur les pratiques enseignantes et éducatives qui favorisent la démocratisation de l'accès aux savoirs et compétences, et sur les conditions matérielles de leur mise en oeuvre qui devront être garanties par l'État.

– Améliorer l'articulation entre premier et second degrés, dans le respect des spécificités de chacun de ces deux ordres d'enseignement : à l'opposé de toute forme de prolongation du premier degré, l'objectif est de permettre de donner à tous, par une meilleure connaissance réciproque des contenus et des pratiques et par l'amélioration des conditions d'accueil et de prise en charge en classe de Sixième, les moyens de vivre cette transition qui peut être redoutable, en particulier pour tous ceux qui éprouvaient des difficultés avant leur entrée au collège.

– Lancer une concertation sur les possibilités de reconnaître et/ou d'intégrer dans les services des enseignants les tâches et missions de concertation, de travail en équipe et d'encadrement d'activités liées à leur enseignement.

– Penser une orientation scolaire accompagnée par les conseillers d'orientation-psychologues, affranchie de l'urgence du choix immédiat et des stéréotypes, prenant en compte le développement psychologique, les dimensions sociales et singulières essentielles dans l'élaboration de projets émancipateurs et la construction d'une estime de soi indispensable à la réussite scolaire.

– Mettre en chantier une concertation sur les conditions d'un fonctionnement démocratique des établissements, garantissant l'expression de tous.

– Permettre aux équipes de construire et de mettre en oeuvre collectivement un projet d'établissement qui respecte les définitions nationales des programmes, des obligations de service des personnels, des conditions d'étude et de travail de tous. Ce projet doit pouvoir être financé en tenant compte des situations particulières en abondant les dotations communes à tous les établissements.

– Repenser la formation continue des personnels et remettre à plat la conception de la formation initiale des enseignants et des CPE.

– Mettre en place dans tous les collèges, en lien avec les équipes de direction, des équipes pluri-professionnelles complètes : personnels d'enseignement, d'éducation, administratifs et de service, de service social et de santé, conseillers d'orientation-psychologues… avec des moyens leur permettant de travailler, ensemble, à la réussite et au bien-être de tous les jeunes.

– Penser des rythmes scolaires permettant d'assurer une scolarité équilibrée et réussie en collège, ce qui ne passe pas par « moins », mais par « plus et mieux d'école », avec alternance des formes de travail, de regroupements et d'activités pédagogiques, la création de temps pour la vie scolaire, des activités culturelles diverses, le maintien de la libération du mercredi après midi, notamment pour le sport scolaire, etc.

– Ouvrir, avec l'État et les Conseils généraux, une négociation en vue de l'établissement d'un cahier des charges des locaux nécessaires et indispensables pour un collège permettant une meilleure intégration scolaire, la réussite et le bien-être de tous.

Les syndicats SNES, SNEP et SNUPDEN de la FSU alertent solennellement sur l'urgence de redonner au collège les moyens humains et matériels de son fonctionnement. Les dépenses pour l'éducation sont un investissement pour l'avenir de la jeunesse et du pays. Cesser les suppressions de postes, augmenter les recrutements et former les personnels doivent être des priorités traduisant une volonté politique de permettre à tous les jeunes de réussir leur scolarité commune avec les mêmes ambitions et les mêmes perspectives d'avenir.

Relancer l'Éducation prioritaire

Le creusement des inégalités sociales, la libéralisation de la carte scolaire et les conséquences des politiques erratiques de la ville depuis des décennies accentuent les difficultés des établissements qui recrutent sur des quartiers urbains ou zones rurales particulièrement défavorisés et qui s'homogénéisent socialement. La volonté de maintenir sur l'ensemble du territoire l'idéal de justice et d'égalité dans l'accès aux savoirs et aux qualifications avait conduit à la mise en place de l'éducation prioritaire. Aujourd'hui, il ne reste plus grand-chose de cet idéal, et la mise en place de dispositifs du type CLAIR risque même de créer une école spécifique pour les plus démunis.

Les syndicats SNES, SNEP et SNUPEN de la FSU refusent que s'installe une école dérogatoire pour les plus défavorisés. Ils appellent solennellement à une refondation de l'éducation prioritaire par la tenue de toute urgence d'« assises de l'éducation prioritaire » qui, à l'opposé des « états généraux de la sécurité à l'École », doivent réellement permettre d'aborder la question de l'éducation prioritaire dans toutes ses dimensions : humaines, sociales et scolaires.

Le SNES-FSU, le SNEP-FSU et le SNUPDEN-FSU
décident de porter dès aujourd'hui cet appel
et de le mettre en débat
auprès de l'ensemble de la communauté éducative.

Quelle place pour la technologie dans la culture ?

Prevot Alain — 2011-06-14T11:26:11Z

Coll. Actes de colloques

Dès sa rénovation au milieu des années 80, en l'absence d'un réel corps d'inspection et sans l'appui d'un domaine clairement identifié de recherche universitaire, la technologie enseignée en collège est restée une discipline fragile en attente de légitimité et de reconnaissance. Les dernières transformations qu'elle subit, répondant à la volonté fréquemment exprimée, jamais honnêtement débattue et justifiée, de rapprocher la technologie des enseignements scientifiques, participent à la vider de sens et de contenus spécifiques.

Dans le prolongement du colloque "Culture technique : un enjeu de société" organisé en 2003 par l'Institut de Recherche de la FSU et dans le contexte actuel particulièrement difficile, de transformation des disciplines technologiques du lycée, il est apparu important à l'AEAT (Association des Enseignants d'Activités Technologiques) et au SNES (Syndicat national des enseignements de second degré, au sein de la FSU) de tenter d'affirmer ce que les enseignements technologiques et la technologie devraient apporter à la culture commune des lycéens et collégiens.

Par un regard croisé et critique, les intervenants et chercheurs ont donné, lors de ce colloque, un éclairage nouveau sur les enseignements technologiques, sur leur rapprochement délicat ou artificiel avec les enseignements scientifiques, dans le socle commun, sur l'expérimentation de l'EIST (enseignement intégré des sciences et techniques) ou sur les nouveaux enseignements STI2D, sur l'histoire de leur construction, de leurs évolutions et de leurs liens avec les préoccupations d'orientation.

Accessible
sur cette page :

size="2">Sommaire

Présentation des auteurs

Textes d'ouverture

– Thierry Reygades, SNES : Bienvenus au lycée « Technique » Diderot

– Christian Houdré, AEAT : Allocution d'ouverture

– Roland Hubert, SNES : Culture technique et enseignement

Première table ronde : Construction et avenir des disciplines technologiques

– Joël Lebeaume : Pour comprendre le présent et esquisser le futur : quelques éléments du passé

– Jean-Louis Martinand : Quelles formes et contenus pour l'éducation technologique au collège ?

Deuxième table ronde : Pour quelle définition de la culture technique ?

– Virginie Albe : Pour quelle(s) définition(s) de la culture technique ?

– Ignace Rak : Quelle éducation technologique pour le futur à partir de celle d'hier, d'aujourd'hui et de demain ?

– Régis Ouvrier-Bonnaz : Pourquoi mobiliser la technologie autour des questions d'orientation ?

– Denis Paget : Culture scolaire, mutations culturelles, réponses institutionnelles

Conclusion par Sandra Bruno : Quelle place pour la technologie dans la culture - regards d'une psychologue

Annexes

– Régis Ouvrier-Bonnaz : Orientation et technologie au collège : La fin d'une histoire partagée ?

– Yves Baunay : Une culture technique pour tous

– Alain Brayer : Technologie au collège

– Joël Lebeaume : Quelle place de la technologie dans la culture ? Réflexions préliminaires

– Jean-Louis Martinand : Figures historiques et futurs possibles pour une technologie d'éducation générale

– Liste des sigles

color="#000080" size="3" face="Arial">Textes d'ouverture

Bienvenus au lycée « Technique » Diderot

Thierry Reygades

À la fin du XIXe siècle, pour faire face à la demande d'ouvriers hautement qualifiés dont la Révolution industrielle avait besoin et que le compagnonnage ne pouvait plus fournir, de nombreuses écoles industrielles furent créées. L'École des arts et métiers, ouverte depuis 1803, se tourne rapidement vers la formation des ingénieurs, les Écoles primaires supérieures développent une branche « professionnelle », les grandes entreprises (Schneider, Christofle, de Dietrich…) créent leurs écoles pour former des « ouvriers qualifiés et dociles », et dans les grandes villes où les concentrations industrielles se forment, les municipalités créent des écoles qui dispensent un enseignement technique théorique et pratique C'est dans ce mouvement que l'École Diderot a été ouverte, en 1873, pour dispenser à quelques jeunes des quartiers périphériques de Paris une formation industrielle. Les enseignants étaient des professeurs d'enseignement général et des maîtres ouvriers. Il s'agissait d'offrir à des jeunes des milieux défavorisés une formation qui leur permettrait d'accéder à des postes de maîtrise en s'appuyant sur l'apprentissage de gestes professionnels exécutés sur des machines identiques à ce qu'elles étaient dans les entreprises industrielles.

Située au 60 boulevard de la Villette, à Belleville, l'École Diderot possédait un « musée pédagogique » que les délégations étrangères visitaient lors des expositions internationales. L'École était devenue un modèle pour les formations industrielles et le restera durant le XXe siècle. Privilège suprême, le directeur de l'École disposait, dans les années 1950, d'une automobile et un garage avec atelier pour en effectuer la maintenance.

Le diplôme de l'École Diderot est devenu baccalauréat technique dans les années 1970 alors que l'École avait déjà mis en place des formations complémentaires, post-diplôme, ancêtres des actuels BTS.

Dans les années 1990, le lycée fut reconstruit pour s'installer sur les hauteurs du XIXe arrondissement, à Paris, entre Buttes Chaumont et boulevards extérieurs.

Cette petite présentation historique pour montrer à quel point les formations industrielles se sont construites pour répondre aux besoins des jeunes, à ceux des entreprises et marquer le fait que cet enseignement a dû « inventer » ses démarches pédagogiques afin de former les jeunes dans des domaines extrêmement complexes et sur de hauts niveaux de qualification.

Ce sont ces démarches pédagogiques qui sont au centre de l'existence de la voie technologique. Si celle-ci s'est construite en parallèle aux voies générales et professionnelles, son existence ne repose pas uniquement sur un « antécédent historique ». Sa force et la justification de son développement viennent des approches spécifiques que les enseignants ont développées dès le début jusqu'à nos jours. Qualifiées d'inductives, les pratiques pédagogiques consistent en la mise en activité, dans des domaines d'activités professionnels cernés, pour ouvrir à la conceptualisation des connaissances.

Ce que Bernard Decomps appelle « formation par la technologie ou, pour être plus précis, de formation par des technologies » place la technologie comme objet de l'étude, avec pour objectif d'accéder à la culture dont la culture technique est une composante à part entière. La voie technologique permet à de nombreux jeunes d'accéder à la culture commune, mais elle est elle-même un des espaces où se construit cette culture, notamment par les relations constantes qu'elle tisse avec le monde professionnel et ses acteurs.

Aujourd'hui, que ce soit au collège ou au lycée, les réformes tournent radicalement le dos à ces concepts. Au collège la technologie est considérée comme « une science appliquée » bien éloignée de ce que devrait être un enseignement technologique pour tous ; au lycée la réforme STI propose des spécialités en décalage par rapport aux champs d'activités industrielles, avec la mise en place d'un enseignement technologique transversal qui ne s'appuierait donc pas sur des systèmes techniques industriels. Les enseignements généraux et technologiques sont déconnectés et ne sont donc pas construits en synergie, sacrifiant ainsi le sens qu'ils auraient pu donner aux formations.

Aujourd'hui, au lycée Diderot, ce sont les fondements de leurs métiers que les enseignants voient disparaître, c'est tout ce qui leur a permis de faire réussir les jeunes qui semble méprisé par le ministère.

Aujourd'hui, le lycée Diderot est en colère !

Allocution d'ouverture

Christian Houdré

Mesdames, Messieurs, Chers collègues, je vous remercie de votre présence à ces deux journées de réflexion organisées par le SNES et l'AEAT.

Les analyses de nos deux organisations sur l'état actuel de la discipline convergent sur un nombre important de points, chacune ayant sa vision, associative ou syndicale, bien sûr. Cette convergence a permis la tenue du présent colloque qui nous réunit aujourd'hui.

L'AEAT est une des associations qui ont à voir avec l'enseignement de la Technologie en collège. Nous regroupons les enseignants de collège et d'IUFM (pendant qu'il y en a encore !) et plus largement tous ceux qui se battent pour la promotion d'activités technologiques au sein de l'École.

C'est la plus ancienne des associations actuelles, elle est issue de regroupements successifs entre les différentes associations ou amicales qui ont existé dans les disciplines ancêtres de la nôtre et ce depuis 1945 : Enseignement ménager, Travaux manuels, EMT puis, en 1985, Technologie.
Nous en sommes les descendants et nous ne rejetons pas ce qui constitue notre passé et nos racines. De là proviennent en partie les positions et analyses que nous avons aujourd'hui de notre champ d'enseignement, positions qui prennent largement en compte l'élève, enfant ou adolescent, son développement intellectuel mais aussi corporel et moteur, sa structuration en un mot !

C'est pourquoi nous mettons en avant et défendons comme essentiel dans notre enseignement une production technique signifiante à l'École comme fondement de la construction de la culture technique devant être dispensée aux enfants. Cette production fait appel à l'appétence de l'enfant pour les activités techniques, fabricatoires et manipulatoires. Elle se doit d'être différente d'une activité spontanée dans son environnement (usage d'une télécommande ou d'une manette de jeu). Nous la pensons bien au-delà, plutôt activité pensée comme souhaitable par l'adulte !

Cette activité ne doit pas, selon nous, se cantonner aux dernières technologies de pointes en usage dans l'industrie mais aborder, selon les besoins, tout domaine présent ou passé qui serait utile et en situation dans le travail en cours. L'utilisation de transistors est dépassée dans l'industrie mais peut être très formateur en classe. Utiliser un antique vilebrequin permet de comprendre ce qui se joue lorsque l'on règle sa machine à commande numérique… Du passé ne faisons pas table rase en ce domaine !!!

Mais nous ne pouvons pas ignorer non plus, bien sûr, les progrès et innovations constantes de notre monde actuel et nous devons aussi en tenir compte dans notre enseignement mais il n'est pas sûr que nous devions nous cantonner uniquement à la production industrielle et aux simulations informatiques comme seules références de la culture technique.

Nous affirmons également qu'une production scolaire signifiante est d'abord, à l'école mais aussi, pour une grande part, au collège, une production individuelle, plus structurante et gratifiante pour l'enfant en développement. Ce n'est qu'ensuite que l'on peut expliciter et pratiquer une production collective pédagogiquement justifiée, en s'appuyant sur la somme des pratiques individuelles.
Faire de la seule pratique collective un dogme nous paraît conduire au syndrome IKEA ou Légo Technique, avec pour seule activité cognitive l'application d'une fiche intellectuellement verrouillée ! En outre, il paraît difficile, dans une telle pratique exclusive, de pouvoir évaluer individuellement, comme nous en fait obligation la loi, les compétences et connaissances personnelles d'un élève !
Nous attachons, à l'AEAT, une grande importance au statut de l'objet matériel fabriqué et nous ne confondons pas production et manipulation, objet collectif destiné à être immédiatement recyclé et objet individuel approprié par son auteur .

Le thème de la production en Technologie nous amène à considérer les relations que l'enseignement de la Technologie entretient avec le monde du travail, l'entreprise et l'orientation des nos élèves.

Historiquement, les Travaux manuels ont été créés à l'école élémentaire, en 1882 par Gustave Salicis afin de réparer les dégâts humains causés par la répression envers la Commune chez les enfants des couches populaires parisiennes. Il fallait permettre aux orphelins (garçons) de pouvoir s'insérer dans le monde du travail de l'époque.
La question des contenus d'enseignements était alors secondaire par rapport à l'existence même de la discipline ! Sa création ne fut pas la conséquence de contenus attendus.

Cette idée est une constante historique ! Ce qui nous fait dire que notre discipline est, pour le politique, une discipline parlementaire et non pas une discipline universitaire. Ce qui n'est pas sans conséquences aujourd'hui encore, notamment dans les procédures d'orientation de nos élèves.
Nous pensons que la technologie a effectivement une proximité plus grande que les autres disciplines avec l'entreprise et le monde du travail, de par son champ d'activités et de compétences mais cela n'oblige en rien à la voir d'abord comme une discipline d'orientation. Elle peut, par contre, développer des appétences chez un certain nombre d'élèves.

Certes, nous sommes titulaires d'un CAPET et faisons par là-même partie (en nombre important) des professeurs de l'enseignement technique bien que cantonnés au collège dans une matière qui était au départ une discipline d'enseignement général.

Ceci fausse de beaucoup le concept que l'on peut avoir de la technologie mais cette situation est le fruit de l'histoire.
En effet, les organisations syndicales mais aussi l'AEAT, seule association de spécialistes à l'époque (1986/87), avaient fini, lors de la reconversion longue des professeurs d'EMT, par accepter du ministère de l'époque un CAPET avec un service à 18h, en remplacement d'un service à 21h, comme validation de cette reconversion ! Ceci dit, où en serions-nous aujourd'hui si nous étions titulaires d'un CAPES ?

La situation actuelle et les nouveaux programmes et instructions officielles ne nous satisfont pas ; ce n'est pas une surprise, nous nous sommes déjà largement exprimés sur ce point et sur la manière dont ils ont été conçus. C'est une nouvelle discipline qui se met en place, sans moyens, sans formation, sans contenus spécifiques clairement affichés (les contenus avancés sont tous des contenus appartenant au champ de compétences d'autres matières).
Ce changement d'identité profond de la discipline génère troubles, inquiétude et parfois souffrances parmi le corps professoral. Une fuite importante ou des stratégies d'évitement s'y constatent actuellement. Ceci ne peut nous laisser indifférents !

En résumé, pour l'AEAT, 4 points essentiels sont à mettre en avant dans la réflexion que nous allons mener :

– l'importance d'une production individuelle signifiante en classe ;
– la création d'une agrégation de technologie ;
– l'obtention d'effectifs restreints compatibles avec les bâtiments existants mais surtout avec une pédagogie active nécessaire dans notre enseignement ;
– un financement des activités et productions scolaires en technologie.

Pour notre association, un point spécifique doit être avancé : l'indépendance absolue envers l'Inspection générale qui nous sera dévolue, ainsi qu'envers les éditeurs et fournisseurs.

Je n'ai pas abordé ici les problèmes qui se dessinent à l'horizon pour les enseignements technologique et professionnel en lycée car ils ne sont pas de notre compétence et nous ne sommes pas assez au fait de leur actualité. Nous devons cependant nous en préoccuper durant ces deux journées et réfléchir aux articulations souhaitables à créer entre le niveau collège et le niveau lycée.

Nous aurions dû tenir un tel colloque il y a au moins trois ans, mais on ne refait pas l'histoire avec des regrets, aussi nous souhaitons que naissent de ces journées des idées fortes que nous pourrons ensuite véhiculer et défendre. Ceci sera possible si nous arrivons à produire une synthèse et à définir une posture militante pour la défense de la discipline qui nous rassemble ici aujourd'hui !

Culture technique et enseignement

Roland Hubert

Si le SNES a voulu aujourd'hui, avec l'AEAT, organiser un colloque sur la technologie dans le second degré, c'est bien parce qu'il le considère comme une étape indispensable dans la démarche syndicale qu'il met en œuvre depuis des années, et plus particulièrement depuis la parution des nouveaux programmes de collège. Le projet de réforme de la voie technologique, tel qu'il est connu aujourd'hui, montre encore combien il est urgent et fondamental de prendre le temps du débat, de la confrontation entre chercheurs, décideurs et enseignants.

La technologie, discipline scolaire au collège et les disciplines technologiques du lycée sont donc, comme toutes les disciplines, un enjeu syndical. Et cela pour au moins 4 raisons que je déclinerai en une conviction et en trois enjeux.

– Une conviction

La technologie fait partie de la culture commune parce qu'elle participe à la formation du citoyen d'aujourd'hui, de demain, capable de comprendre le monde dans lequel il vit, capable d'opérer des choix conscients, capable de peser sur l'avenir collectif de la société dans laquelle il évolue. À longueur de journée, on entend parler de la technologie ou des technologies…, on nous promet de nouvelles découvertes technologiques, on utilise en permanence des outils, des systèmes, des procédés. Les démarches technologiques sont omniprésentes, et pourtant souvent cachées… Les évolutions techniques de notre société font peu l'objet du débat public.

Comment imaginer, dans un tel contexte que la technologie ne soit pas enseignée à l'école, que le collège n'ait pas dans ses missions d'initier à la démarche technologique ?
La technologie est une discipline scolaire parce que, par sa nature, elle permet à un jeune qui découvre qu'il aura un projet professionnel et de vie à construire d'avoir un recul par rapport à son projet d'orientation. La découverte d'un champ d'activité intellectuelle particulier qui s'appuie sur la conception d'un système, sur sa mise en œuvre est une richesse qu'il faut développer.

La technologie est un objet syndical parce qu'elle interroge les métiers de l'enseignement à la fois sur les conditions de travail qui permettent de mettre en œuvre des pratiques qui fondent la discipline et sur les contenus qu'ils doivent enseigner.

Aujourd'hui, elle est soumise, comme toutes les disciplines scolaires, à une double pression : la mise en place du socle commun et de son livret de connaissances et de compétences et la tentative de reprise en main idéologique des contenus enseignés par un pouvoir qui voit dans l'école un lieu de formatage plus qu'un lieu d'émancipation.

– Les enjeux

-* L'enjeu idéologique

Il est sûrement le moins perçu par les collègues, et surtout par l'opinion publique alors qu'il fonde la politique éducative. Il est double. Il concerne à la fois les contenus d'enseignement et les forces qui décident aujourd'hui, dans une absence totale de transparence, de ces contenus.
Si on regarde attentivement ce qui guide la définition des contenus enseignés, toutes disciplines confondues, on peut relever deux lignes de force : une vision patrimoniale de la culture enseignée et une forme d'enfermement de ses contenus dans un utilitarisme immédiat pour une partie importante des jeunes auxquels il faudrait les enseigner… la partie qui n'est pas appelée à accéder à un diplôme du supérieur.

Vision patrimoniale, fondée sur une sorte de nostalgie d'un âge d'or de la pensée nationale qui, au-delà de l'imposition de l'histoire des arts (sauce présidentielle) à toutes les disciplines voudrait finalement que l'on privilégie la transmission de ce qui existe… ou plutôt de ce qui existait… Elle porte en elle des contradictions fortes, puisque l'on part d'une vision des savoirs figée dans le temps et qu'en même temps on promeut l'excellence et l'approche théorique de nombreuses disciplines, complétée par la litanie de l'accompagnement, de l'aide, de la répétition.
La technologie n'échappe évidemment pas à ces contradictions et les nouveaux programmes, en rupture avec le mouvement qui a construit cette discipline scolaire du collège en sont un exemple. Il faudrait que la technologie enseignée au collège soit intégrée au bloc des sciences expérimentales et qu'en même temps elle soit le pivot de l'attestation du B2I, qu'elle soit le vecteur de la découverte professionnelle, du PDMF (Parcours de découverte des métiers et des formations) et pourtant la technologie, dans le second degré, ne peut être une science qui s'enseigne de façon théorique (et le projet de réforme des séries STI et STL qui prévoit des enseignements technologiques transversaux, conception des enseignements d'exploration, au nom de la fluidité des parcours ne peut, à cet égard, que nous inquiéter), elle ne saurait être considérée comme une science expérimentale… et elle n'est pas une approche manuelle de la science avec un grand S.
La question de savoir qui conçoit les programmes est évidemment un enjeu idéologique important, et quand un conseiller de l'Élysée explique tranquillement sur les plateaux de télévision qu'il ne fallait plus confier cette tâche à des experts, mais qu'elle était du ressort de l'Assemblée nationale et de la Présidence de la République… et l'exemple récent de certaines disciplines qui enseignent des sujets dits « sensibles » ou « socialement vives », je veux parler de l'histoire géographie et du français n'incitent pas à l'optimisme en la matière.

-* L'enjeu social

Quel enjeu social représente la place de la technologie dans le second degré ?
La technologie au collège, comme les disciplines technologiques du lycée, sont des disciplines qui permettent de développer un rapport aux savoirs, une approche de la conceptualisation et du transfert des connaissances, qui sont finalement au cœur de notre conception de la formation ; cette approche est différente de celles des disciplines dites « générales » qu'elles peuvent ainsi, pour certains élèves, relégitimer ou tout au moins en permettre une certaine acceptation.

En tant qu'enseignant d'une discipline générale dans des séries technologiques tertiaires, je peux témoigner de l'importance de la réussite de nombreux élèves dans les disciplines technologiques dans l'estime de soi et leur retour à une disponibilité intellectuelle pour les autres disciplines.
Un autre aspect de l'apport de ces disciplines se situe au niveau des pratiques sociales de référence. S'il est un lieu où le travail en groupe, l'apprentissage ensemble et non en compétition, la réflexion collective au service d'un projet commun peuvent trouver sens, se concrétiser, se développer et déboucher sur des pratiques socialisantes c'est bien dans les disciplines technologiques du lycée ou la technologie du collège qu'on peut le trouver… on est là bien loin de la simple validation du B2I ou d'une vague compétence tellement générale qu'elle en devient incompréhensible du livret de compétences.

On est loin aussi de la vision étroite d'une « orientation progressive » qui démarrerait au collège et qui finalement, instrumentaliserait les disciplines considérées comme véhiculant ou approchant un geste professionnel pour sommer les élèves, dès l'apparition des premières difficultés, à définir vite leur projet professionnel.

L'enjeu économique

Dans une société, la première priorité que l'on voudrait nous imposer est la création de richesses financières, coûte que coûte. Il est important de rappeler que le marché ne fabrique pas de richesse sans développement technologique. À cet égard, il est fondamental de former les jeunes à cette certitude que l'épanouissement d'une société ne peut se concevoir sans une conscience forte des incertitudes de la technologie, de ses limites mais aussi de son potentiel.
L'enjeu d'un développement économique dans une société dite de la connaissance passe par une maîtrise des technologies, du développement technologique au service de l'homme et non à celui de la production de richesses plus ou moins virtuelles… et toujours éphémères.

Ces quelques enjeux, connus de tous ici, étant rappelés, il nous faut maintenant en venir aux questions que ce colloque doit aborder. Je vais essayer d'en pointer rapidement quelques unes.

– Quelle technologie au collège ? Avec quels objectifs ?

La discipline technologie au collège est une discipline de culture commune et de formation citoyenne. Ce n'est pas une discipline professionnelle ni même professionnalisante. Ce n'est pas non plus une discipline scientifique, au sens des sciences expérimentales ou de la déclinaison secondaire d'une discipline universitaire, même si elle possède, comme toutes les disciplines du second degré, des fondements universitaires.
Le travail sur cette approche existe depuis longtemps, il suffit de lire les contributions des différents intervenants mais il semble avoir été oublié en grande partie par les concepteurs des actuels programmes.

- Comment syndicalement pouvons-nous remettre au centre du débat cette exigence ?

Le mot d'ordre du SNES de ne pas appliquer les programmes de collège n'est pas suffisant, d'autant, force est de le constater, qu'il n'est pas vraiment opérationnel nous devons aller plus loin sur cette question et en faire un débat public.
Cela pose inévitablement le problème de l'articulation des contenus avec le socle commun, cette question se pose de façon générale mais peut-être encore plus crucialement pour les disciplines qui avaient développé un discours et des pratiques autour de la notion de compétences que la loi de 2005 vient percuter violemment. En ce sens la technologie est sûrement plus proche des langues vivantes que des sciences !

– Quelle articulation avec les disciplines technologiques du lycée ?

Question d'autant plus importante que le projet de réforme de la voie technologique (aujourd'hui l'industriel et les technologies de laboratoire, mais demain le tertiaire et les sciences médico-sociales), se précise et qu'il nous inquiète. La technologie de collège n'est pas une prédétermination ou une préfiguration de ces disciplines et elle est obligatoire pour tous ce que ne sont pas les disciplines technologiques de lycée.

– Quelle articulation avec l'enseignement supérieur ?
Quelle articulation avec le travail sur l'orientation ?

Certes la technologie de collège et les disciplines technologiques du lycée peuvent permettre une approche raisonnée et distanciée avec le monde professionnel, elles peuvent en permettre une découverte mais ce ne sont pas des disciplines professionnelles. Cette question pose aussi celle de l'articulation avec la DP3, avec le PDMF… et le travail sur l'orientation en classe de seconde générale et technologique… la conception des enseignements dits d'exploration imposés par la réforme du lycée tranche d'une certaine façon cette question sans qu'il y ait eu débat… et pour le SNES de la plus mauvaise façon qu'il soit.

– Quelles pratiques pédagogiques ? Quelle organisation des enseignements ?

La spécificité de la démarche de cette discipline impose des pratiques pédagogiques et des organisations des enseignements qui ne peuvent être renvoyées aux aléas d'une gestion locale soumise à la pression de la diminution de l'emploi public et à la mise en concurrence des établissements régulée par des indicateurs de résultats qui risquent de favoriser les disciplines générales dites « fondamentales ».
Le décret sur l'organisation des EPLE qui institutionnalise la gestion locale des heures en groupes, préparée depuis quelques années par le refus de l'administration d'inscrire dans les programmes des conditions d'enseignement, doit être dénoncé.
La spécificité des démarches dans ces disciplines, spécificité qui doit être préservée et qui aurait pu, aurait dû, servir d'exemple aux disciplines générales, nécessite que les conditions d'enseignement soient garanties sur l'ensemble du territoire national.
Difficultés aujourd'hui d'enseigner, perte des repères : l'intervention syndicale est primordiale.

- Quelle formation des enseignants ?

La nécessité d'une formation spécifique est évidente : scientifique, épistémologique, didactique… On est loin des conditions d'accueil des stagiaires néo-recrutés que l'on veut nous imposer à la rentrée 2010… pour gagner des postes … à supprimer !
Un enseignant de technologie de collège n'est pas un enseignant d'une discipline technologique du domaine industriel ou du domaine tertiaire !
On le voit, la tâche est grande, elle est urgente. Aujourd'hui le système éducatif est en train de basculer tant au niveau de sa conception que de son organisation dans une école qui nie les facteurs sociaux, une école qui, au nom d'un fallacieux retour aux fondamentaux, entérine l'existence de l'échec scolaire dont la responsabilité est renvoyée à l'individu qui le subit.
Il est donc vital de reprendre le débat sur les composantes d'une culture commune humaniste dans laquelle la technologie trouverait sa place, dans la dynamique depuis vingt ans et en particulier des années 90 qui plaçait la démocratisation de l'accès aux savoirs et aux qualifications au centre du système éducatif.

color="#000080" size="3" face="Arial">Auteurs

Virginie ALBE

Professeure des universités, en didactique des sciences et des techniques
Directrice-adjointe de l'UMR Sciences Techniques Éducation Formation, ENS Cachan.
Les recherches de Virginie Albe portent sur les orientations contemporaines de l'éducation scientifique et technique qui tiennent compte des mutations des pratiques technoscientifiques et des enjeux sociétaux. En particulier, elle mène des travaux empiriques sur la scolarisation de controverses socioscientifiques et sociotechniques et une modélisation de l'enseignement de technosciences controversées dans une visée d'éducation citoyenne. L'enjeu socio-éducatif de ses recherches consiste à développer chez les jeunes une compréhension avertie de l'imbrication des questions de sciences, de techniques et de société, un usage raisonné et critique des expertises scientifiques, et une participation démocratique aux débats publics. Ces recherches didactiques mobilisent les science studies et nécessitent des études « épistémologiques » et « sociologiques » en prise directe avec l'environnement technoscientifique et sociopolitique.

Yves BAUNAY

Ancien élève de l'ENSET, agrégé d'économie et de gestion, actuellement à la retraite, ancien secrétaire national du SNES de 1973 à 2001, notamment chargé des enseignements technologiques et de la formation professionnelle continue, Yves Baunay est un des responsables de l'Institut de recherches de la FSU. Il y anime actuellement un groupe de recherche sur le Travail et est co-auteur de Formation professionnelle. Regards sur les politiques régionales, édité par l'institut de la FSU en 2006.

Alain BRAYER

Professeur de technologie en collège, responsable du groupe technologie pour le secteur « contenus » du SNES.

Sandra BRUNO

Maître de Conférences en Psychologie, Université de Cergy Pontoise et à l'IUFM de Versailles. Équipe Compréhension, Raisonnement et Acquisition des Connaissances, CRAC. Laboratoire Paragraphe. Raisonnement par analogie, Développement, Conceptualisation, Imagerie Mentale, Formation professionnelle, EIAH.
Les thèmes de recherches de Sandra Bruno portent sur les phénomènes d'acquisition des connaissances et visent la compréhension du rapport entre raisonnement par analogie et conceptualisation. Elle a mis au point un paradigme d'étude constitué d'une tâche de simulation qui met les sujets en situation de création d'analogies. Elle utilise une approche par étude de cas dans lesquels elle analyse qualitativement les étapes du raisonnement. L'objectif est de « capturer » l'interaction entre des représentations complexes (en sciences physiques) et le raisonnement analogique et métaphorique, de préciser le rôle de la prise de conscience, de réfléchir aux utilisations du raisonnement par analogie pour l'enseignement. Un axe de valorisation par la recherche/développement a porté sur les questions de formation professionnelle, en particulier dans leur dimension d'évaluation et d'intégration des nouvelles technologies.

Christian HOUDRÉ

Président de l'AEAT.
Étudie l'architecture à l'École Nationale des Beaux-arts de Paris.
Licence d'Arts Plastiques et Sciences de l'Art à Paris VIII.
Enseignant en TME puis en EMT et enfin PEGC EMPP voie XIII
Professeur Certifié Technologie depuis1997 dans un établissement ZEP, classé sensible
Membre de l'APAME puis de l'AEAT qui lui a succédé, depuis 1975.
Actions, propositions et publications en faveur de la défense de la Technologie, notamment sur l'importance de maintenir une production effective des élèves au sein de la discipline.

Roland HUBERT

Professeur agrégé de mathématiques en lycée, co-secrétaire général du SNES.

Joël LEBEAUME

Professeur des universités en sciences de l'éducation à l'Université Paris Descartes depuis septembre 2009, Joël Lebeaume est didacticien de la technologie. Il était auparavant à l'ENS Cachan où il dirigeait l'UMR STEF (ENS Cachan-INRP). Ses activités d'enseignant de technologie, de formateur en École normale et en IUFM puis d'enseignant-chercheur concernent l'éducation technologique dans la scolarité obligatoire. Il a été membre du GTD Technologie. Ses recherches privilégient les enquêtes historiques afin d'identifier les principes fondateurs et constructifs de l'éducation scientifique et technologique et afin de saisir leurs conditions d'existence et de développement. Ses activités concernent aussi la diffusion des sciences et des techniques grâce à la contribution à des ouvrages Jeunesse. Il est notamment le co-auteur de l'ouvrage Comprendre comment ça marche, aux éditions Nathan, le premier ouvrage intégrant la réalité augmentée qui a reçu l'oscar de l'innovation en 2009,et obtenu une mention grand public au prix Roberval 2010.

Jean-Louis MARTINAND

Professeur émérite de Sciences de l'éducation
Professeur de didactique des sciences et techniques (1991-2008) à l'École Normale Supérieure de Cachan, UMR Sciences, techniques, Éducation et Formation (ENS Cachan-INRP). Responsable jusqu'en 2008 du Master de l'ENS Cachan « Communication scientifique et technique : contenus, outils, pratiques ». Coresponsable (ancien directeur) du Centre d'Alembert (centre interdisciplinaire d'étude de l'évolution des idées, des sciences et des techniques – Université Paris Sud). Président des Journées internationales sur l'éducation scientifiques de Chamonix (XXXèmes journées en 2009). Actes annuels. Ancien membre du Conseil scientifique de l'INRP. Ancien vice-président de la 70ème Section du CNU ; ancien expert auprès de la MSTP DS6 (sciences humaines et humanités).

Régis OUVRIER-BONNAZ

Membre du Groupe de Recherche et d'Étude sur l'Histoire du Travail et de l'Orientation (GRESHTO) au Centre de Recherche sur le Travail et le Développement (CRTD) au Conservatoire National des Arts et Métiers (CNAM).
Les recherches de Régis Ouvrier-Bonnaz s'organisent autour de deux thématiques. La première concerne la façon dont la question du travail est abordée dans l'école d'un point de vue historique et d'un point de vue didactique et psychologique dans le cadre des activités d'orientation proposées aux élèves de collège et de lycée professionnel. La deuxième thématique concerne l'analyse de situations de travail vue sous l'angle du collectif comme ressource à la disposition des professionnels pour travailler, analyser leur activité et la développer. Ces recherches se situent au croisement d'une psychologie qui privilégie le concept d'activité et des didactiques des disciplines scolaires qui s'appuie sur concept de pratique sociale de référence. Elles visent à construire une didactique de l'information professionnelle dans le champ de l'orientation.

Denis PAGET

Professeur de lettres, ancien secrétaire national puis co-secrétaire général du SNES de 1987 à 2004, chargé des questions pédagogiques (structures, contenus, méthodes).
Denis Paget collabore à l'Institut de recherches de la FSU et est auteur de plusieurs ouvrages récents : L'école. Aventure commune et savoirs partagés (2006), Petite Histoire des collèges et des lycées (2008), Collège commun, collège humain (2010).

Ignace RAK

Inspecteur d'académie.
Inspecteur Pédagogique Régional en Sciences et techniques Industrielles honoraire.
Docteur en sciences de l'éducation, didactique des sciences et techniques, de l'ENS de Cachan.

Thierry REYGADES
Professeur de Construction Mécanique au Lycée Diderot (Paris 19ème).
Ancien élève de l'ENSET. Secrétaire national du SNES depuis 2001 chargé des Enseignements Technologiques et de la Formation Professionnelle.
Membre, à la FSU, du groupe "FPQE" : Formation Professionnelle, Qualifications, Emploi.

color="#000080" size="3" face="Arial">Revue de presse

Des travailleurs à protéger

Michèle Descolonges — 2011-05-05T16:57:16Z

Regards sur la société

rubrique8

Comment l'action collective est-elle susceptible d'agir sur la protection des salariés des sous-traitants quand, partout, les tentatives de réduire les protections du travail et des travailleurs sont légion, quand les entreprises elles-mêmes sont ébranlées, et qu'afin de rester compétitives elles cherchent à s'affranchir de la législation du travail ?
Donner la parole à ceux et celles qui ne l'ont pas habituellement, (les femmes, les travailleurs de pays non-occidentaux, ...) tel est ici le pari relevé avec succès dans cet ouvrage par Michèle Descolonges qui, à travers un matériau empirique. S'appuyant sur une série d'entretiens approfondis côté syndical et côté ressources humaines, sur l'observation directe et sur le dépouillement des données existantes, l'auteur nous expose les modalités d'organisation de la protection des salariés dans des entreprises aussi prestigieuses que Renault-Dacia, Orange France Telecom ou encore Puma, dans des pays aussi variés que le Pakistan, la Roumanie, le Mexique ou encore la Corée du Sud.
Les acteurs sociaux (ONG, organisations syndicales, collectivités territoriales), et les institutions jouent un rôle non négligeable dans cette évolution. Mais c'est d'abord de solidarité entre les travailleurs de pays mis à mal par la mondialisation dont il est ici question. Ce livre oblige à sortir de chez soi pour aller à la rencontre de ces ouvriers et employés, proches et lointains, qui par leur travail contribuent à notre confort.

Préface - extraits :
Le livre s'intéresse à un phénomène central dans la nouvelle division mondiale du travail telle qu'elle est impulsée par les multinationales, celui du développement à l'échelle mondiale de la sous-traitance. Il l'examine sous l'angle des challenges posés à l'action collective des travailleurs et à leurs organisations. Le matériau empirique rassemblé par Michèle Descolonges s'appuie sur des interviews approfondis côté syndical et côté direction des ressources humaines, sur l'observation directe et sur le dépouillement des données existantes. Il est extrêmement riche et diversifié : la stratégie en termes de relations sociales de plusieurs multinationales françaises (comme Danone, EDF, Orange, Renault, Rhodia) ; l'implantation d'usines à la périphérie de l'Europe (Dacia en Roumanie) ; le recours à la main d'œuvre féminine et émigrée dans l'hôtellerie ; les nouveaux instruments internationaux (conventions de l'OIT, accords-cadres internationaux mettant en scène la responsabilité sociale des entreprises) et leur usage. Tant ce matériau que l'analyse de Michèle Descolonges offrent aux lecteurs (militant, chercheur, acteur économique et politique, responsable syndical ou associatif) ample matière à réflexion. Il faut souhaiter et espérer qu'ils sortiront de cette lecture en s'interrogeant sur l'adéquation aux transformations du travail en cours, pour les uns de leurs connaissances, pour les autres de leurs stratégies d'action ; et même qu'ils en dégageront des pistes pour réfléchir autrement et approfondir leurs engagements dans l'action collective, ses ressources et ses moyens. Car ce livre oblige à sortir de chez soi pour s'apercevoir que le monde alentour change et qu'on ne peut rester immobile. Il faut agir.
C'est en tout cas comme cela qu'en tant que chercheur j'ai réagi aux propos passionnants du livre et, comment dire, aperçu sous la surface des faits quelques ébranlements en profondeur de nos manières de voir et de saisir les réalités du travail. Ils suscitent des questions pour lesquelles personne n'a aujourd'hui de réponse satisfaisante, mais des questions qu'il faut impérativement appréhender, au risque, sinon, de rester au bord du quai et d'être oubliés. Car les choses vont à un train rapide ; les multinationales, les grands pouvoirs économiques et financiers sont à la manœuvre, les Etats et les organisations internationales sont faibles ou complaisants, divisés et largement à la traîne, les organisations syndicales en risque d'être marginalisées ou instrumentalisées.
[...]

Au total, voilà bien des questions parmi d'autres, et autant de raisons pour lire cet ouvrage, puis armés de cette lecture regarder d'un œil nouveau la réalité qui nous entoure. Et de voir dans ces travailleurs difficiles à protéger, non pas des souffrantes ou des souffrants, mais, en premier lieu, des personnes qu'il s'agit de mettre en capacité de prendre en main leur destin, à l'égal des autres et avec eux.

Robert Salais

économiste

IDHE (Institutions et Dynamiques Historiques de l'Economie)

Ecole Normale Supérieure de Cachan

Revue de presse :

Alternatives économiques, n°306, octobre 2011

"(...) les outils censés prévenir les dérives ne manquent pas. Mais il y a encore loin entre les intentions et la réalité, (...). Surtout, nous dit l'auteur, les démarches visant à améliorer les conditions de ces salariés doivent, pour être efficaces, tenir compte des situations locales. L'ouvrage l'illustre à travers plusieurs cas concrets (...). Comme l'auteur le souligne justement en conclusion, l'enjeu est d'importance (...)".

Article en ligne

Sylvain Allemand

Le Monde.fr, 10 octobre 2011

"Ni l'entreprise ni le territoire ne peuvent plus, à eux seuls, être le facteur d'unification des salariés, c'est donc la communauté de travail qui doit le devenir, postule la sociologue Michèle Descolonges. Une thèse qu'elle étaye de nombreux témoignages de salariés, de syndicalistes et de dirigeants de multinationales. [...] C'est là que réside l'intérêt de l'ouvrage, dans la démonstration qu'une action collective efficace pour les salariés des sous-traitants n'est pas un leurre, même dans des zones de quasi-"non-droits sociaux"."

Article en ligne

Anne Rodier

Et aussi :

– Le Monde Diplomatique, 1/08/2012 :

« L'auteure à la fois dresse un tableau clair de ces cascades de sous traitances et souligne que, quand la législation du travail est bafouée, (...), se met souvent en place une action collective nourrie d' "actions individuelles associées", (...) »

Marie Durousset-Trillet

– La Tribune des services publics - Telecom Aviation, FGTB / CGSP, Belgique, 11.2011

– Psyzoom, la psychiatrie française en revue, en ligne, 27.10.2011