Quelle place pour la technologie dans la culture ?

Actes du colloque des 17 et 18 mars 2010
mardi 14 juin 2011
par  Alain Prevot

ISBN 978-2-35656-023-0

Coll. Actes de colloques

Dès sa rénovation au milieu des années 80, en l’absence d’un réel corps d’inspection et sans l’appui d’un domaine clairement identifié de recherche universitaire, la technologie enseignée en collège est restée une discipline fragile en attente de légitimité et de reconnaissance. Les dernières transformations qu’elle subit, répondant à la volonté fréquemment exprimée, jamais honnêtement débattue et justifiée, de rapprocher la technologie des enseignements scientifiques, participent à la vider de sens et de contenus spécifiques.

Dans le prolongement du colloque "Culture technique : un enjeu de société" organisé en 2003 par l’Institut de Recherche de la FSU et dans le contexte actuel particulièrement difficile, de transformation des disciplines technologiques du lycée, il est apparu important à l’AEAT (Association des Enseignants d’Activités Technologiques) et au SNES (Syndicat national des enseignements de second degré, au sein de la FSU) de tenter d’affirmer ce que les enseignements technologiques et la technologie devraient apporter à la culture commune des lycéens et collégiens.

Par un regard croisé et critique, les intervenants et chercheurs ont donné, lors de ce colloque, un éclairage nouveau sur les enseignements technologiques, sur leur rapprochement délicat ou artificiel avec les enseignements scientifiques, dans le socle commun, sur l’expérimentation de l’EIST (enseignement intégré des sciences et techniques) ou sur les nouveaux enseignements STI2D, sur l’histoire de leur construction, de leurs évolutions et de leurs liens avec les préoccupations d’orientation.

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size="2">Sommaire

Présentation des auteurs

Textes d’ouverture

- Thierry Reygades, SNES : Bienvenus au lycée « Technique » Diderot

- Christian Houdré, AEAT : Allocution d’ouverture

- Roland Hubert, SNES : Culture technique et enseignement

Première table ronde : Construction et avenir des disciplines technologiques

- Joël Lebeaume : Pour comprendre le présent et esquisser le futur : quelques éléments du passé

- Jean-Louis Martinand : Quelles formes et contenus pour l’éducation technologique au collège ?

Deuxième table ronde : Pour quelle définition de la culture technique ?

- Virginie Albe : Pour quelle(s) définition(s) de la culture technique ?

- Ignace Rak : Quelle éducation technologique pour le futur à partir de celle d’hier, d’aujourd’hui et de demain ?

- Régis Ouvrier-Bonnaz : Pourquoi mobiliser la technologie autour des questions d’orientation ?

- Denis Paget : Culture scolaire, mutations culturelles, réponses institutionnelles

Conclusion par Sandra Bruno : Quelle place pour la technologie dans la culture - regards d’une psychologue

Annexes

- Régis Ouvrier-Bonnaz : Orientation et technologie au collège : La fin d’une histoire partagée ?

- Yves Baunay : Une culture technique pour tous

- Alain Brayer : Technologie au collège

- Joël Lebeaume : Quelle place de la technologie dans la culture ? Réflexions préliminaires

- Jean-Louis Martinand : Figures historiques et futurs possibles pour une technologie d’éducation générale

- Liste des sigles


<font
color="#000080" size="3" face="Arial">Textes d’ouverture

Bienvenus au lycée « Technique » Diderot

Thierry Reygades

À la fin du XIXe siècle, pour faire face à la demande d’ouvriers hautement qualifiés dont la Révolution industrielle avait besoin et que le compagnonnage ne pouvait plus fournir, de nombreuses écoles industrielles furent créées. L’École des arts et métiers, ouverte depuis 1803, se tourne rapidement vers la formation des ingénieurs, les Écoles primaires supérieures développent une branche « professionnelle », les grandes entreprises (Schneider, Christofle, de Dietrich…) créent leurs écoles pour former des « ouvriers qualifiés et dociles », et dans les grandes villes où les concentrations industrielles se forment, les municipalités créent des écoles qui dispensent un enseignement technique théorique et pratique C’est dans ce mouvement que l’École Diderot a été ouverte, en 1873, pour dispenser à quelques jeunes des quartiers périphériques de Paris une formation industrielle. Les enseignants étaient des professeurs d’enseignement général et des maîtres ouvriers. Il s’agissait d’offrir à des jeunes des milieux défavorisés une formation qui leur permettrait d’accéder à des postes de maîtrise en s’appuyant sur l’apprentissage de gestes professionnels exécutés sur des machines identiques à ce qu’elles étaient dans les entreprises industrielles.

Située au 60 boulevard de la Villette, à Belleville, l’École Diderot possédait un « musée pédagogique » que les délégations étrangères visitaient lors des expositions internationales. L’École était devenue un modèle pour les formations industrielles et le restera durant le XXe siècle. Privilège suprême, le directeur de l’École disposait, dans les années 1950, d’une automobile et un garage avec atelier pour en effectuer la maintenance.

Le diplôme de l’École Diderot est devenu baccalauréat technique dans les années 1970 alors que l’École avait déjà mis en place des formations complémentaires, post-diplôme, ancêtres des actuels BTS.

Dans les années 1990, le lycée fut reconstruit pour s’installer sur les hauteurs du XIXe arrondissement, à Paris, entre Buttes Chaumont et boulevards extérieurs.

Cette petite présentation historique pour montrer à quel point les formations industrielles se sont construites pour répondre aux besoins des jeunes, à ceux des entreprises et marquer le fait que cet enseignement a dû « inventer » ses démarches pédagogiques afin de former les jeunes dans des domaines extrêmement complexes et sur de hauts niveaux de qualification.

Ce sont ces démarches pédagogiques qui sont au centre de l’existence de la voie technologique. Si celle-ci s’est construite en parallèle aux voies générales et professionnelles, son existence ne repose pas uniquement sur un « antécédent historique ». Sa force et la justification de son développement viennent des approches spécifiques que les enseignants ont développées dès le début jusqu’à nos jours. Qualifiées d’inductives, les pratiques pédagogiques consistent en la mise en activité, dans des domaines d’activités professionnels cernés, pour ouvrir à la conceptualisation des connaissances.

Ce que Bernard Decomps appelle « formation par la technologie ou, pour être plus précis, de formation par des technologies » place la technologie comme objet de l’étude, avec pour objectif d’accéder à la culture dont la culture technique est une composante à part entière. La voie technologique permet à de nombreux jeunes d’accéder à la culture commune, mais elle est elle-même un des espaces où se construit cette culture, notamment par les relations constantes qu’elle tisse avec le monde professionnel et ses acteurs.

Aujourd’hui, que ce soit au collège ou au lycée, les réformes tournent radicalement le dos à ces concepts. Au collège la technologie est considérée comme « une science appliquée » bien éloignée de ce que devrait être un enseignement technologique pour tous ; au lycée la réforme STI propose des spécialités en décalage par rapport aux champs d’activités industrielles, avec la mise en place d’un enseignement technologique transversal qui ne s’appuierait donc pas sur des systèmes techniques industriels. Les enseignements généraux et technologiques sont déconnectés et ne sont donc pas construits en synergie, sacrifiant ainsi le sens qu’ils auraient pu donner aux formations.

Aujourd’hui, au lycée Diderot, ce sont les fondements de leurs métiers que les enseignants voient disparaître, c’est tout ce qui leur a permis de faire réussir les jeunes qui semble méprisé par le ministère.

Aujourd’hui, le lycée Diderot est en colère !

Allocution d’ouverture

Christian Houdré

Mesdames, Messieurs, Chers collègues, je vous remercie de votre présence à ces deux journées de réflexion organisées par le SNES et l’AEAT.

Les analyses de nos deux organisations sur l’état actuel de la discipline convergent sur un nombre important de points, chacune ayant sa vision, associative ou syndicale, bien sûr. Cette convergence a permis la tenue du présent colloque qui nous réunit aujourd’hui.

L’AEAT est une des associations qui ont à voir avec l’enseignement de la Technologie en collège. Nous regroupons les enseignants de collège et d’IUFM (pendant qu’il y en a encore !) et plus largement tous ceux qui se battent pour la promotion d’activités technologiques au sein de l’École.

C’est la plus ancienne des associations actuelles, elle est issue de regroupements successifs entre les différentes associations ou amicales qui ont existé dans les disciplines ancêtres de la nôtre et ce depuis 1945 : Enseignement ménager, Travaux manuels, EMT puis, en 1985, Technologie.
Nous en sommes les descendants et nous ne rejetons pas ce qui constitue notre passé et nos racines. De là proviennent en partie les positions et analyses que nous avons aujourd’hui de notre champ d’enseignement, positions qui prennent largement en compte l’élève, enfant ou adolescent, son développement intellectuel mais aussi corporel et moteur, sa structuration en un mot !

C’est pourquoi nous mettons en avant et défendons comme essentiel dans notre enseignement une production technique signifiante à l’École comme fondement de la construction de la culture technique devant être dispensée aux enfants. Cette production fait appel à l’appétence de l’enfant pour les activités techniques, fabricatoires et manipulatoires. Elle se doit d’être différente d’une activité spontanée dans son environnement (usage d’une télécommande ou d’une manette de jeu). Nous la pensons bien au-delà, plutôt activité pensée comme souhaitable par l’adulte !

Cette activité ne doit pas, selon nous, se cantonner aux dernières technologies de pointes en usage dans l’industrie mais aborder, selon les besoins, tout domaine présent ou passé qui serait utile et en situation dans le travail en cours. L’utilisation de transistors est dépassée dans l’industrie mais peut être très formateur en classe. Utiliser un antique vilebrequin permet de comprendre ce qui se joue lorsque l’on règle sa machine à commande numérique… Du passé ne faisons pas table rase en ce domaine !!!

Mais nous ne pouvons pas ignorer non plus, bien sûr, les progrès et innovations constantes de notre monde actuel et nous devons aussi en tenir compte dans notre enseignement mais il n’est pas sûr que nous devions nous cantonner uniquement à la production industrielle et aux simulations informatiques comme seules références de la culture technique.

Nous affirmons également qu’une production scolaire signifiante est d’abord, à l’école mais aussi, pour une grande part, au collège, une production individuelle, plus structurante et gratifiante pour l’enfant en développement. Ce n’est qu’ensuite que l’on peut expliciter et pratiquer une production collective pédagogiquement justifiée, en s’appuyant sur la somme des pratiques individuelles.
Faire de la seule pratique collective un dogme nous paraît conduire au syndrome IKEA ou Légo Technique, avec pour seule activité cognitive l’application d’une fiche intellectuellement verrouillée ! En outre, il paraît difficile, dans une telle pratique exclusive, de pouvoir évaluer individuellement, comme nous en fait obligation la loi, les compétences et connaissances personnelles d’un élève !
Nous attachons, à l’AEAT, une grande importance au statut de l’objet matériel fabriqué et nous ne confondons pas production et manipulation, objet collectif destiné à être immédiatement recyclé et objet individuel approprié par son auteur .

Le thème de la production en Technologie nous amène à considérer les relations que l’enseignement de la Technologie entretient avec le monde du travail, l’entreprise et l’orientation des nos élèves.

Historiquement, les Travaux manuels ont été créés à l’école élémentaire, en 1882 par Gustave Salicis afin de réparer les dégâts humains causés par la répression envers la Commune chez les enfants des couches populaires parisiennes. Il fallait permettre aux orphelins (garçons) de pouvoir s’insérer dans le monde du travail de l’époque.
La question des contenus d’enseignements était alors secondaire par rapport à l’existence même de la discipline ! Sa création ne fut pas la conséquence de contenus attendus.

Cette idée est une constante historique ! Ce qui nous fait dire que notre discipline est, pour le politique, une discipline parlementaire et non pas une discipline universitaire. Ce qui n’est pas sans conséquences aujourd’hui encore, notamment dans les procédures d’orientation de nos élèves.
Nous pensons que la technologie a effectivement une proximité plus grande que les autres disciplines avec l’entreprise et le monde du travail, de par son champ d’activités et de compétences mais cela n’oblige en rien à la voir d’abord comme une discipline d’orientation. Elle peut, par contre, développer des appétences chez un certain nombre d’élèves.

Certes, nous sommes titulaires d’un CAPET et faisons par là-même partie (en nombre important) des professeurs de l’enseignement technique bien que cantonnés au collège dans une matière qui était au départ une discipline d’enseignement général.

Ceci fausse de beaucoup le concept que l’on peut avoir de la technologie mais cette situation est le fruit de l’histoire.
En effet, les organisations syndicales mais aussi l’AEAT, seule association de spécialistes à l’époque (1986/87), avaient fini, lors de la reconversion longue des professeurs d’EMT, par accepter du ministère de l’époque un CAPET avec un service à 18h, en remplacement d’un service à 21h, comme validation de cette reconversion ! Ceci dit, où en serions-nous aujourd’hui si nous étions titulaires d’un CAPES ?

La situation actuelle et les nouveaux programmes et instructions officielles ne nous satisfont pas ; ce n’est pas une surprise, nous nous sommes déjà largement exprimés sur ce point et sur la manière dont ils ont été conçus. C’est une nouvelle discipline qui se met en place, sans moyens, sans formation, sans contenus spécifiques clairement affichés (les contenus avancés sont tous des contenus appartenant au champ de compétences d’autres matières).
Ce changement d’identité profond de la discipline génère troubles, inquiétude et parfois souffrances parmi le corps professoral. Une fuite importante ou des stratégies d’évitement s’y constatent actuellement. Ceci ne peut nous laisser indifférents !

En résumé, pour l’AEAT, 4 points essentiels sont à mettre en avant dans la réflexion que nous allons mener :

– l’importance d’une production individuelle signifiante en classe ;
– la création d’une agrégation de technologie ;
– l’obtention d’effectifs restreints compatibles avec les bâtiments existants mais surtout avec une pédagogie active nécessaire dans notre enseignement ;
– un financement des activités et productions scolaires en technologie.

Pour notre association, un point spécifique doit être avancé : l’indépendance absolue envers l’Inspection générale qui nous sera dévolue, ainsi qu’envers les éditeurs et fournisseurs.

Je n’ai pas abordé ici les problèmes qui se dessinent à l’horizon pour les enseignements technologique et professionnel en lycée car ils ne sont pas de notre compétence et nous ne sommes pas assez au fait de leur actualité. Nous devons cependant nous en préoccuper durant ces deux journées et réfléchir aux articulations souhaitables à créer entre le niveau collège et le niveau lycée.

Nous aurions dû tenir un tel colloque il y a au moins trois ans, mais on ne refait pas l’histoire avec des regrets, aussi nous souhaitons que naissent de ces journées des idées fortes que nous pourrons ensuite véhiculer et défendre. Ceci sera possible si nous arrivons à produire une synthèse et à définir une posture militante pour la défense de la discipline qui nous rassemble ici aujourd’hui !

Culture technique et enseignement

Roland Hubert

Si le SNES a voulu aujourd’hui, avec l’AEAT, organiser un colloque sur la technologie dans le second degré, c’est bien parce qu’il le considère comme une étape indispensable dans la démarche syndicale qu’il met en œuvre depuis des années, et plus particulièrement depuis la parution des nouveaux programmes de collège. Le projet de réforme de la voie technologique, tel qu’il est connu aujourd’hui, montre encore combien il est urgent et fondamental de prendre le temps du débat, de la confrontation entre chercheurs, décideurs et enseignants.

La technologie, discipline scolaire au collège et les disciplines technologiques du lycée sont donc, comme toutes les disciplines, un enjeu syndical. Et cela pour au moins 4 raisons que je déclinerai en une conviction et en trois enjeux.

- Une conviction

La technologie fait partie de la culture commune parce qu’elle participe à la formation du citoyen d’aujourd’hui, de demain, capable de comprendre le monde dans lequel il vit, capable d’opérer des choix conscients, capable de peser sur l’avenir collectif de la société dans laquelle il évolue. À longueur de journée, on entend parler de la technologie ou des technologies…, on nous promet de nouvelles découvertes technologiques, on utilise en permanence des outils, des systèmes, des procédés. Les démarches technologiques sont omniprésentes, et pourtant souvent cachées… Les évolutions techniques de notre société font peu l’objet du débat public.

Comment imaginer, dans un tel contexte que la technologie ne soit pas enseignée à l’école, que le collège n’ait pas dans ses missions d’initier à la démarche technologique ?
La technologie est une discipline scolaire parce que, par sa nature, elle permet à un jeune qui découvre qu’il aura un projet professionnel et de vie à construire d’avoir un recul par rapport à son projet d’orientation. La découverte d’un champ d’activité intellectuelle particulier qui s’appuie sur la conception d’un système, sur sa mise en œuvre est une richesse qu’il faut développer.

La technologie est un objet syndical parce qu’elle interroge les métiers de l’enseignement à la fois sur les conditions de travail qui permettent de mettre en œuvre des pratiques qui fondent la discipline et sur les contenus qu’ils doivent enseigner.

Aujourd’hui, elle est soumise, comme toutes les disciplines scolaires, à une double pression : la mise en place du socle commun et de son livret de connaissances et de compétences et la tentative de reprise en main idéologique des contenus enseignés par un pouvoir qui voit dans l’école un lieu de formatage plus qu’un lieu d’émancipation.

- Les enjeux

-* L’enjeu idéologique

Il est sûrement le moins perçu par les collègues, et surtout par l’opinion publique alors qu’il fonde la politique éducative. Il est double. Il concerne à la fois les contenus d’enseignement et les forces qui décident aujourd’hui, dans une absence totale de transparence, de ces contenus.
Si on regarde attentivement ce qui guide la définition des contenus enseignés, toutes disciplines confondues, on peut relever deux lignes de force : une vision patrimoniale de la culture enseignée et une forme d’enfermement de ses contenus dans un utilitarisme immédiat pour une partie importante des jeunes auxquels il faudrait les enseigner… la partie qui n’est pas appelée à accéder à un diplôme du supérieur.

Vision patrimoniale, fondée sur une sorte de nostalgie d’un âge d’or de la pensée nationale qui, au-delà de l’imposition de l’histoire des arts (sauce présidentielle) à toutes les disciplines voudrait finalement que l’on privilégie la transmission de ce qui existe… ou plutôt de ce qui existait… Elle porte en elle des contradictions fortes, puisque l’on part d’une vision des savoirs figée dans le temps et qu’en même temps on promeut l’excellence et l’approche théorique de nombreuses disciplines, complétée par la litanie de l’accompagnement, de l’aide, de la répétition.
La technologie n’échappe évidemment pas à ces contradictions et les nouveaux programmes, en rupture avec le mouvement qui a construit cette discipline scolaire du collège en sont un exemple. Il faudrait que la technologie enseignée au collège soit intégrée au bloc des sciences expérimentales et qu’en même temps elle soit le pivot de l’attestation du B2I, qu’elle soit le vecteur de la découverte professionnelle, du PDMF (Parcours de découverte des métiers et des formations) et pourtant la technologie, dans le second degré, ne peut être une science qui s’enseigne de façon théorique (et le projet de réforme des séries STI et STL qui prévoit des enseignements technologiques transversaux, conception des enseignements d’exploration, au nom de la fluidité des parcours ne peut, à cet égard, que nous inquiéter), elle ne saurait être considérée comme une science expérimentale… et elle n’est pas une approche manuelle de la science avec un grand S.
La question de savoir qui conçoit les programmes est évidemment un enjeu idéologique important, et quand un conseiller de l’Élysée explique tranquillement sur les plateaux de télévision qu’il ne fallait plus confier cette tâche à des experts, mais qu’elle était du ressort de l’Assemblée nationale et de la Présidence de la République… et l’exemple récent de certaines disciplines qui enseignent des sujets dits « sensibles » ou « socialement vives », je veux parler de l’histoire géographie et du français n’incitent pas à l’optimisme en la matière.

-* L’enjeu social

Quel enjeu social représente la place de la technologie dans le second degré ?
La technologie au collège, comme les disciplines technologiques du lycée, sont des disciplines qui permettent de développer un rapport aux savoirs, une approche de la conceptualisation et du transfert des connaissances, qui sont finalement au cœur de notre conception de la formation ; cette approche est différente de celles des disciplines dites « générales » qu’elles peuvent ainsi, pour certains élèves, relégitimer ou tout au moins en permettre une certaine acceptation.

En tant qu’enseignant d’une discipline générale dans des séries technologiques tertiaires, je peux témoigner de l’importance de la réussite de nombreux élèves dans les disciplines technologiques dans l’estime de soi et leur retour à une disponibilité intellectuelle pour les autres disciplines.
Un autre aspect de l’apport de ces disciplines se situe au niveau des pratiques sociales de référence. S’il est un lieu où le travail en groupe, l’apprentissage ensemble et non en compétition, la réflexion collective au service d’un projet commun peuvent trouver sens, se concrétiser, se développer et déboucher sur des pratiques socialisantes c’est bien dans les disciplines technologiques du lycée ou la technologie du collège qu’on peut le trouver… on est là bien loin de la simple validation du B2I ou d’une vague compétence tellement générale qu’elle en devient incompréhensible du livret de compétences.

On est loin aussi de la vision étroite d’une « orientation progressive » qui démarrerait au collège et qui finalement, instrumentaliserait les disciplines considérées comme véhiculant ou approchant un geste professionnel pour sommer les élèves, dès l’apparition des premières difficultés, à définir vite leur projet professionnel.

  • L’enjeu économique
  •  

Dans une société, la première priorité que l’on voudrait nous imposer est la création de richesses financières, coûte que coûte. Il est important de rappeler que le marché ne fabrique pas de richesse sans développement technologique. À cet égard, il est fondamental de former les jeunes à cette certitude que l’épanouissement d’une société ne peut se concevoir sans une conscience forte des incertitudes de la technologie, de ses limites mais aussi de son potentiel.
L’enjeu d’un développement économique dans une société dite de la connaissance passe par une maîtrise des technologies, du développement technologique au service de l’homme et non à celui de la production de richesses plus ou moins virtuelles… et toujours éphémères.

Ces quelques enjeux, connus de tous ici, étant rappelés, il nous faut maintenant en venir aux questions que ce colloque doit aborder. Je vais essayer d’en pointer rapidement quelques unes.

- Quelle technologie au collège ? Avec quels objectifs ?

La discipline technologie au collège est une discipline de culture commune et de formation citoyenne. Ce n’est pas une discipline professionnelle ni même professionnalisante. Ce n’est pas non plus une discipline scientifique, au sens des sciences expérimentales ou de la déclinaison secondaire d’une discipline universitaire, même si elle possède, comme toutes les disciplines du second degré, des fondements universitaires.
Le travail sur cette approche existe depuis longtemps, il suffit de lire les contributions des différents intervenants mais il semble avoir été oublié en grande partie par les concepteurs des actuels programmes.

- Comment syndicalement pouvons-nous remettre au centre du débat cette exigence ?

Le mot d’ordre du SNES de ne pas appliquer les programmes de collège n’est pas suffisant, d’autant, force est de le constater, qu’il n’est pas vraiment opérationnel nous devons aller plus loin sur cette question et en faire un débat public.
Cela pose inévitablement le problème de l’articulation des contenus avec le socle commun, cette question se pose de façon générale mais peut-être encore plus crucialement pour les disciplines qui avaient développé un discours et des pratiques autour de la notion de compétences que la loi de 2005 vient percuter violemment. En ce sens la technologie est sûrement plus proche des langues vivantes que des sciences !

- Quelle articulation avec les disciplines technologiques du lycée ?

Question d’autant plus importante que le projet de réforme de la voie technologique (aujourd’hui l’industriel et les technologies de laboratoire, mais demain le tertiaire et les sciences médico-sociales), se précise et qu’il nous inquiète. La technologie de collège n’est pas une prédétermination ou une préfiguration de ces disciplines et elle est obligatoire pour tous ce que ne sont pas les disciplines technologiques de lycée.

- Quelle articulation avec l’enseignement supérieur ?
Quelle articulation avec le travail sur l’orientation ?

Certes la technologie de collège et les disciplines technologiques du lycée peuvent permettre une approche raisonnée et distanciée avec le monde professionnel, elles peuvent en permettre une découverte mais ce ne sont pas des disciplines professionnelles. Cette question pose aussi celle de l’articulation avec la DP3, avec le PDMF… et le travail sur l’orientation en classe de seconde générale et technologique… la conception des enseignements dits d’exploration imposés par la réforme du lycée tranche d’une certaine façon cette question sans qu’il y ait eu débat… et pour le SNES de la plus mauvaise façon qu’il soit.

- Quelles pratiques pédagogiques ? Quelle organisation des enseignements ?

La spécificité de la démarche de cette discipline impose des pratiques pédagogiques et des organisations des enseignements qui ne peuvent être renvoyées aux aléas d’une gestion locale soumise à la pression de la diminution de l’emploi public et à la mise en concurrence des établissements régulée par des indicateurs de résultats qui risquent de favoriser les disciplines générales dites « fondamentales ».
Le décret sur l’organisation des EPLE qui institutionnalise la gestion locale des heures en groupes, préparée depuis quelques années par le refus de l’administration d’inscrire dans les programmes des conditions d’enseignement, doit être dénoncé.
La spécificité des démarches dans ces disciplines, spécificité qui doit être préservée et qui aurait pu, aurait dû, servir d’exemple aux disciplines générales, nécessite que les conditions d’enseignement soient garanties sur l’ensemble du territoire national.
Difficultés aujourd’hui d’enseigner, perte des repères : l’intervention syndicale est primordiale.

- Quelle formation des enseignants ?

La nécessité d’une formation spécifique est évidente : scientifique, épistémologique, didactique… On est loin des conditions d’accueil des stagiaires néo-recrutés que l’on veut nous imposer à la rentrée 2010… pour gagner des postes … à supprimer !
Un enseignant de technologie de collège n’est pas un enseignant d’une discipline technologique du domaine industriel ou du domaine tertiaire !
On le voit, la tâche est grande, elle est urgente. Aujourd’hui le système éducatif est en train de basculer tant au niveau de sa conception que de son organisation dans une école qui nie les facteurs sociaux, une école qui, au nom d’un fallacieux retour aux fondamentaux, entérine l’existence de l’échec scolaire dont la responsabilité est renvoyée à l’individu qui le subit.
Il est donc vital de reprendre le débat sur les composantes d’une culture commune humaniste dans laquelle la technologie trouverait sa place, dans la dynamique depuis vingt ans et en particulier des années 90 qui plaçait la démocratisation de l’accès aux savoirs et aux qualifications au centre du système éducatif.


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color="#000080" size="3" face="Arial">Auteurs

Virginie ALBE

Professeure des universités, en didactique des sciences et des techniques
Directrice-adjointe de l’UMR Sciences Techniques Éducation Formation, ENS Cachan.
Les recherches de Virginie Albe portent sur les orientations contemporaines de l’éducation scientifique et technique qui tiennent compte des mutations des pratiques technoscientifiques et des enjeux sociétaux. En particulier, elle mène des travaux empiriques sur la scolarisation de controverses socioscientifiques et sociotechniques et une modélisation de l’enseignement de technosciences controversées dans une visée d’éducation citoyenne. L’enjeu socio-éducatif de ses recherches consiste à développer chez les jeunes une compréhension avertie de l’imbrication des questions de sciences, de techniques et de société, un usage raisonné et critique des expertises scientifiques, et une participation démocratique aux débats publics. Ces recherches didactiques mobilisent les science studies et nécessitent des études « épistémologiques » et « sociologiques » en prise directe avec l’environnement technoscientifique et sociopolitique.

Yves BAUNAY

Ancien élève de l’ENSET, agrégé d’économie et de gestion, actuellement à la retraite, ancien secrétaire national du SNES de 1973 à 2001, notamment chargé des enseignements technologiques et de la formation professionnelle continue, Yves Baunay est un des responsables de l’Institut de recherches de la FSU. Il y anime actuellement un groupe de recherche sur le Travail et est co-auteur de Formation professionnelle. Regards sur les politiques régionales, édité par l’institut de la FSU en 2006.

Alain BRAYER

Professeur de technologie en collège, responsable du groupe technologie pour le secteur « contenus » du SNES.

Sandra BRUNO

Maître de Conférences en Psychologie, Université de Cergy Pontoise et à l’IUFM de Versailles. Équipe Compréhension, Raisonnement et Acquisition des Connaissances, CRAC. Laboratoire Paragraphe. Raisonnement par analogie, Développement, Conceptualisation, Imagerie Mentale, Formation professionnelle, EIAH.
Les thèmes de recherches de Sandra Bruno portent sur les phénomènes d’acquisition des connaissances et visent la compréhension du rapport entre raisonnement par analogie et conceptualisation. Elle a mis au point un paradigme d’étude constitué d’une tâche de simulation qui met les sujets en situation de création d’analogies. Elle utilise une approche par étude de cas dans lesquels elle analyse qualitativement les étapes du raisonnement. L’objectif est de « capturer » l’interaction entre des représentations complexes (en sciences physiques) et le raisonnement analogique et métaphorique, de préciser le rôle de la prise de conscience, de réfléchir aux utilisations du raisonnement par analogie pour l’enseignement. Un axe de valorisation par la recherche/développement a porté sur les questions de formation professionnelle, en particulier dans leur dimension d’évaluation et d’intégration des nouvelles technologies.

Christian HOUDRÉ

Président de l’AEAT.
Étudie l’architecture à l’École Nationale des Beaux-arts de Paris.
Licence d’Arts Plastiques et Sciences de l’Art à Paris VIII.
Enseignant en TME puis en EMT et enfin PEGC EMPP voie XIII
Professeur Certifié Technologie depuis1997 dans un établissement ZEP, classé sensible
Membre de l’APAME puis de l’AEAT qui lui a succédé, depuis 1975.
Actions, propositions et publications en faveur de la défense de la Technologie, notamment sur l’importance de maintenir une production effective des élèves au sein de la discipline.

Roland HUBERT

Professeur agrégé de mathématiques en lycée, co-secrétaire général du SNES.

Joël LEBEAUME

Professeur des universités en sciences de l’éducation à l’Université Paris Descartes depuis septembre 2009, Joël Lebeaume est didacticien de la technologie. Il était auparavant à l’ENS Cachan où il dirigeait l’UMR STEF (ENS Cachan-INRP). Ses activités d’enseignant de technologie, de formateur en École normale et en IUFM puis d’enseignant-chercheur concernent l’éducation technologique dans la scolarité obligatoire. Il a été membre du GTD Technologie. Ses recherches privilégient les enquêtes historiques afin d’identifier les principes fondateurs et constructifs de l’éducation scientifique et technologique et afin de saisir leurs conditions d’existence et de développement. Ses activités concernent aussi la diffusion des sciences et des techniques grâce à la contribution à des ouvrages Jeunesse. Il est notamment le co-auteur de l’ouvrage Comprendre comment ça marche, aux éditions Nathan, le premier ouvrage intégrant la réalité augmentée qui a reçu l’oscar de l’innovation en 2009,et obtenu une mention grand public au prix Roberval 2010.

Jean-Louis MARTINAND

Professeur émérite de Sciences de l’éducation
Professeur de didactique des sciences et techniques (1991-2008) à l’École Normale Supérieure de Cachan, UMR Sciences, techniques, Éducation et Formation (ENS Cachan-INRP). Responsable jusqu’en 2008 du Master de l’ENS Cachan « Communication scientifique et technique : contenus, outils, pratiques ». Coresponsable (ancien directeur) du Centre d’Alembert (centre interdisciplinaire d’étude de l’évolution des idées, des sciences et des techniques – Université Paris Sud). Président des Journées internationales sur l’éducation scientifiques de Chamonix (XXXèmes journées en 2009). Actes annuels. Ancien membre du Conseil scientifique de l’INRP. Ancien vice-président de la 70ème Section du CNU ; ancien expert auprès de la MSTP DS6 (sciences humaines et humanités).

Régis OUVRIER-BONNAZ

Membre du Groupe de Recherche et d’Étude sur l’Histoire du Travail et de l’Orientation (GRESHTO) au Centre de Recherche sur le Travail et le Développement (CRTD) au Conservatoire National des Arts et Métiers (CNAM).
Les recherches de Régis Ouvrier-Bonnaz s’organisent autour de deux thématiques. La première concerne la façon dont la question du travail est abordée dans l’école d’un point de vue historique et d’un point de vue didactique et psychologique dans le cadre des activités d’orientation proposées aux élèves de collège et de lycée professionnel. La deuxième thématique concerne l’analyse de situations de travail vue sous l’angle du collectif comme ressource à la disposition des professionnels pour travailler, analyser leur activité et la développer. Ces recherches se situent au croisement d’une psychologie qui privilégie le concept d’activité et des didactiques des disciplines scolaires qui s’appuie sur concept de pratique sociale de référence. Elles visent à construire une didactique de l’information professionnelle dans le champ de l’orientation.

Denis PAGET

Professeur de lettres, ancien secrétaire national puis co-secrétaire général du SNES de 1987 à 2004, chargé des questions pédagogiques (structures, contenus, méthodes).
Denis Paget collabore à l’Institut de recherches de la FSU et est auteur de plusieurs ouvrages récents : L’école. Aventure commune et savoirs partagés (2006), Petite Histoire des collèges et des lycées (2008), Collège commun, collège humain (2010).

Ignace RAK

Inspecteur d’académie.
Inspecteur Pédagogique Régional en Sciences et techniques Industrielles honoraire.
Docteur en sciences de l’éducation, didactique des sciences et techniques, de l’ENS de Cachan.

Thierry REYGADES
Professeur de Construction Mécanique au Lycée Diderot (Paris 19ème).
Ancien élève de l’ENSET. Secrétaire national du SNES depuis 2001 chargé des Enseignements Technologiques et de la Formation Professionnelle.
Membre, à la FSU, du groupe "FPQE" : Formation Professionnelle, Qualifications, Emploi.


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